PROFESSORES APAIXONADOS

Professores e professoras apaixonadas acordam cedo e dormem tarde, movidos pela idéia fixa de que podem mover o mundo.

Apaixonados, esquecem a hora do almoço e do jantar: estão preocupados com as múltiplas fomes que, de múltiplas formas, debilitam as inteligências.

As professoras apaixonadas descobriram que há homens no magistério igualmente apaixonados pela arte de ensinar, que é a arte de dar contexto a todos os textos. Não há pretexto que justifique, para os professores apaixonados, um grau a menos de paixão, e não vai nisso nem um pouco de romantismo barato.

Apaixonar-se sai caro!

Os professores apaixonados, com ou sem carro, buzinam o silêncio comodista, dão carona para os alunos que moram mais longe do conhecimento, saem cantando o pneu da alegria.

Se estão apaixonados, e estão, fazem da sala de aula um espaço de cântico, de ênfase, de sínteses que demonstram, pela via do contraste, o absurdo que é viver sem paixão, ensinar sem paixão.

Dá pena, dá compaixão ver o professor desapaixonado. sonhando acordado com a aposentadoria, contando nos dedos os dias que faltam para as suas férias, catando no calendário os próximos feriados.

Os professores apaixonados muito bem sabem das dificuldades, do desrespeito. das injustiças e até mesmo dos horrores que há na profissão.

Mas o professor apaixonado não deixa de professar, e seu protesto é continuar amando apaixonadamente.

Continuar amando é não perder a fé, palavra pequena que não se dilui no café ralo, não foge pelo ralo, não se apaga como um traço de giz no quadro.

Ter fé impede que o medo esmague o amor, que as alienações antigas e novas substituam a lúcida esperança.

Dar aula não é contar piadas, mas quem dá aulas sem humor não está com nada, ensinar é uma forma de oração.

Não essa oração de chacoalhar de palavras sem sentido, com voz melosa ou ríspida. Mera oração subordinada, e mais nada.

Os professores apaixonados querem tudo.

Querem multiplicar o tempo, somar esforços, dividir os problemas para solucioná-los. Ouerem analisar a química da realidade.

Querem traçar o mapa de inusitados tesouros.

Os olhos dos professores apaixonados brilham quando, no meio de uma explicação, percebem o sorriso do aluno que entendeu algo que ele mesmo, professor, não esperava explicar.

A paixão é inexplicável, bem sei. Mas é também indisfarçável!


Gabriel Perissé

Eleições vão escolher diretor e vice dos colégios estaduais

Estudantes, professores e autoridades se reuniram nesta quinta-feira (18) na Escola Parque, na Caixa d’Água, para o anúncio de uma conquista histórica da comunidade escolar. O governador Jaques Wagner assinou um decreto que institui eleições diretas para diretor e vice-diretor dos colégios estaduais. A partir de agora, são os alunos (com mais de 14 anos), pais de alunos (ou responsáveis), professores e servidores que vão escolher quem vai dirigir a escola.
A votação está marcada para dezembro e cada diretor vai ter um mandato de três anos. Para concorrer ao cargo, o candidato (servidor do magistério público estadual) tem que fazer um curso de gestão escolar, que vai oferecer 12 mil vagas em todo o estado. As inscrições acontecem de 19 a 24 deste mês, por meio do site www.sec.ba.gov.br. O curso é gratuito e a aula inaugural será no dia 29.
Quem quiser dirigir uma escola também deve ter disponibilidade para cumprir a carga horária integral, além de ser aprovado no curso de gestão escolar. Em caso de empate, será eleito o candidato que teve um melhor desempenho no curso.
Os estudantes presentes na solenidade aprovaram a inovação. "É mais vantajoso para o aluno, pois ele vai ter a opção de escolher quem é mais capacitado e tem as melhores idéias para o cargo de diretor. E vai ser mais fácil cobrar depois por suas ações, porque fomos nós que o elegemos", afirmou Ivonei Santana, 19 anos, aluno do 3º ano do ensino médio do Colégio Odorico Tavares.
Inis Malone, 17 anos, que cursa o 3º ano no Colégio Estadual Manoel Novaes, tem opinião semelhante. "Nada melhor que os alunos que estudam na escola escolher o diretor que vai representá-los. Além disso, as eleições diretas aproximam mais a escola da comunidade", explicou.
Os atuais dirigentes de colégios também elogiaram a medida, como Diograce Rodrigues, diretora do Odorico Tavares. "Esta é uma ação muito esperada por todos nós. Tenho certeza que muita coisa vai mudar daqui pra frente, e pra melhor", destacou.
Qualidade com a participação de todos
Para o governador, os cerca de 1,3 milhão de alunos das 1.753 escolas estaduais na Bahia só têm a ganhar. "Esse decreto não é um ato de liturgia, e sim a convicção do gestor, pois acredito que só teremos escola de qualidade com a participação de todos: alunos, pais e professores", disse.
Na solenidade, ele anunciou outras ações para a educação na Bahia, como o projeto de segurança que vai instalar um sistema de vigilância eletrônica nas escolas. Os demais projetos são intitulados Compromisso de Gestão da Qualidade da Educação, Fortalecimento dos Colegiados Escolares e Monitores Educativos como Instrumento Pedagógico.
Em seguida, Wagner ganhou de presente uma escultura feita por Antônio Jesus Alves dos Santos, 18 anos, estudante do 2º ano do ensino médio. Do presidente da Associação Baiana dos Estudantes Secundaristas (Abes), Valmir Santos, o governador recebeu duas bandeiras de associações estudantis.
O secretário da Educação, Adeum Sauer, falou sobre as vantagens que virão com as mudanças. "Com as eleições diretas, os colégios terão mais força para responder às demandas da comunidade escolar. É o fortalecimento da democracia e da autonomia da escola", ressaltou. O presidente do Sindicato dos Professores Estaduais (APLB), Jorge Carneiro, também esteve presente ao evento.

fonte: AGECON
(informa@agecom.ba.gov.br)

PROJETO COMPUTADOR PORTÁTIL PARA PROFESSORES

PROJETO COMPUTADOR PORTÁTIL PARA PROFESSORES

1. DESCRIÇÃO
Projeto de inclusão digital, lançado pelo Governo Federal, cujo objetivo principal é permitir que os professores do ensino continuado dos níveis básico, profissional e superior, das escolas públicas e privadas, possam dispor de equipamento que os recoloquem em um patamar superior de produção e de formulação intelectual e pedagógica, por meio da interação com as novas tecnologias da informação e pesquisa.
Obs.: Professores de cursinhos (pré-vestibular, concursos, línguas estrangeiras etc) não são contemplados no projeto. Somente poderão participar do projeto os professores do ensino continuado.

2. CONFIGURAÇÃO E PREÇO DO COMPUTADOR
Os computadores portáteis (notebooks) a serem oferecidos pelos fabricantes deverão atender a configuração mínima estabelecida na Portaria MCT nº 291, de 11/05/2007 (www.mct.gov.br).
O preço final para o professor será de no máximo R$ 1 mil.

3. PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS DOS CORREIOS
Os Correios serão o integrador nacional do Projeto. Os serviços a serem prestados consistirão das seguintes atividades:

Atendimento: os professores serão atendidos nas Agências dos Correios que operem com o Banco Postal, onde poderão fazer os pedidos de compra do modelo de computador escolhido e contratar linha de crédito do Banco Postal, em 25 parcelas (as taxas de juros serão informadas brevemente).
As Agências dos Correios atenderão também os professores clientes de outros Bancos, cujos pedidos de financiamento e documentos serão enviados ao DFBAN para reenvio aos respectivos Bancos para aprovação do crédito.
O professor poderá também realizar o pedido de compra à vista, exclusivamente, nas Agências dos Correios.
Gestão dos pedidos: os Correios manterão equipe centralizada em Brasília para gerenciar os pedidos, por meio de sistema desenvolvido para o projeto, e encaminhá-los para os respectivos fabricantes;
Logística de distribuição: composta pelas seguintes atividades:
i. Coleta domiciliária nas indústrias;
ii. Postagem como encomenda PAC;
iii. Seguro, no valor da nota fiscal, para cada encomenda, para efeito de indenização em caso de roubo/extravio.
Rastreabilidade: os pedidos poderão ser acompanhados através do site www.correios.com.br/shopping/computadorparaprofessores. Além de acompanhar o status do pedido, o professor poderá verificar o prazo previsto para entrega da encomenda, que será computado a partir da aprovação de crédito pela instituição bancária escolhida.

4. COMO OBTER INFORMAÇÕES SOBRE O PROJETO
Os professores poderão obter informações pelo site www.computadorparaprofessores.gov.br.

5. ONDE ENCONTRAR OS MODELOS DE COMPUTADOR PORTÁTIL
No site www.correios.com.br/shopping/computadorparaprofessores o professor encontrará informações sobre os modelos disponíveis, com preços e especificações. Os modelos somente estarão disponíveis após a celebração de contratos com os fabricantes, que ocorrerá a partir de 19/07/08.

6. COMO ADQUIRIR
A aquisição somente poderá ocorrer de forma presencial, nas Agências dos Correios que operem com o Banco Postal ou junto aos Bancos participantes.
Os professores deverão conferir antecipadamente os documentos necessários para realizar os pedidos, que serão divulgados no site www.computadorparaprofessores.gov.br. observando-se o cronograma de implantação. Os modelos de computador portátil (notebook) estarão disponíveis para consulta no site www.correios.com.br/shopping/computadorparaprofessores. Deve ser consultado o cronograma de implantação, para saber as cidades habilitadas.

7. CRONOGRAMA DE IMPLANTAÇÃO
Assinatura do Decreto da Presidência da República: 04/07/08
Portarias MCT e MEC, que regulamentarão o projeto: 19/07/08
Credenciamento e contratos com os bancos e fabricantes: a partir de 19/07/08
Fases de operacionalização:
- Teste (de 11/08 a 09/09): nas cidades da Rede de Aprendizagem e nas cidades com melhor IDEB ? Índice de Desenvolvimento de Educação Básica (anexo)
- Fase 1 (de 10/09 a 08/10): nas capitais dos estados
- Fase 2 (a partir 09/10): nas demais cidades

8. DÚVIDAS
As dúvidas deverão ser encaminhadas ao e-mail:
computadorparaprofessores@correios.com.br

CONCEPÇÕES NORTEADORAS DE UMA PROPOSTA CURRICULAR

Delineado o cenário mais amplo em que se insere a EJA, impõe-se a necessidade de abordar as questões que colocam em foco o processo de ensino e aprendizagem, nessa modalidade de ensino.
Ao buscar identificar concepções que fundamentam uma proposta curricular para a EJA, a contribuição do educador brasileiro Paulo Freire ganha destaque. Mas é necessário interpretar as idéias desse educador, extraindo delas as marcantes concepções do âmbito político-ideológico, inseridas na ação educativa e agregando contribuições de novos estudos – como por exemplo as das chamadas teorias socioconstrutivistas, que orientam hoje grande parte das práticas pedagógicas.

Lições de Paulo Freire
As propostas de Paulo Freire se focalizam nas relações entre aluno e professor, e entre aluno e conhecimento, salientando a importância do respeito à experiência e à identidade cultural dos alunos e aos “saberes construídos pelos seus fazeres”.
Ao apontar as relações entre aluno e conhecimento, Freire coloca o aluno como sujeito, e não como objeto do processo educativo, afirmando sua capacidade de organizar a própria aprendizagem em situações didáticas planejadas pelo professor, num processo interativo, partindo da realidade desse aluno.
Com tais pressupostos, é feita a crítica aos procedimentos pedagógicos que deixam o professor na posição de transmissor do conhecimento – “o que sabe tudo e deposita o conhecimento no aluno, que nada sabe e que somente escuta” –, nomeada por Freire como “educação bancária”.
Em contraposição, propõe-se uma mudança da relação entre professor e aluno: em vez de adotar uma relação vertical, em que impõe sua visão de mundo, o professor assume uma posição horizontal, de igualdade, favorecendo
o diálogo entre sua visão de mundo e a do aluno, problematizando a realidade e se problematizando. Nessa troca, com esse diálogo é que se efetiva o conhecimento.
Na proposta freiriana, o processo educativo não se caracteriza pelo recebimento, por parte dos alunos, de conhecimentos prontos e acabados, mas pela reflexão sobre os conhecimentos que circulam e que estão em constante transformação; professores e alunos são produtores de cultura; todos aprendem e todos ensinam, são sujeitos da educação e estão permanentemente em processo de aprendizagem.
Constantemente, o homem é levado a refletir sobre sua ação e buscar respostas aos desafios propostos e, nesse processo, constrói conhecimento. Sendo assim, o conhecimento nasce da ação e é agindo que ele se confronta com a necessidade de aprender. Como é próprio dos seres humanos agir no mundo, todas as pessoas têm conhecimentos e produzem conhecimentos.
Os alunos da EJA, quando chegam à escola, trazem consigo muitos conhecimentos, que podem não ser aqueles sistematizados pela escola, mas são “saberes nascidos dos seus fazeres”. Esses saberes devem ser respeitados pela escola, como ponto de partida para a aquisição de outros. Por exemplo: todos resolvem problemas em seu dia-a-dia, fazendo cálculos matemáticos à sua maneira. Mesmo que sejam bem diferentes das envolvidas no cálculo convencional, essas estratégias pessoais também são matematicamente válidas. O desafio do professor consiste exatamente em considerar as estratégias pessoais, explicitá-las e compará-las com outros algoritmos construídos pelas civilizações, como as técnicas operatórias que se baseiam no sistema de numeração decimal.

“A educação pode contribuir para que as pessoas se acomodem ao mundo em que vivem ou se
envolvam na transformação dele.”

O aluno irá compreender que os conhecimentos que vai construir na escola têm relação com os já construídos em sua vida cotidiana e como é útil e interessante relacionálos e ampliá-los.
Um aspecto de grande destaque na obra de Paulo Freire é a afirmação da educação com caráter emancipatório, libertador, problematizador da realidade, no sentido oposto ao de uma educação para a submissão. Ele chama a atenção para o fato de que a educação sistemática, numa sociedade repressiva, age como instrumento de controle social e de preservação dessa sociedade.
Nesse sentido, a opção educacional, assim como toda ação educacional, nunca é neutra, sempre está a favor de uma posição política, que repercute na relação professor/aluno/conhecimento e, como conseqüência, no tipo de ser que se quer formar.
Paulo Freire ressalta que “a educação pode contribuir para que as pessoas se acomodem ao mundo em que vivem ou se envolvam na transformação dele”; assim, a educação será conservadora ou transformadora da realidade. Para Freire, quando o professor não tem clareza sobre a quem está servindo ou opta pela neutralidade, está mesmo que inconscientemente optando por um dos lados, neste caso, pela conservação. Ao optar por uma educação transformadora, ela deve ser essencialmente problematizadora, pressupondo criatividade e reflexão sobre a realidade, de modo a assumir o compromisso com sua mudança.
Numa visão dialética, “a educação para a libertação se constitui como ato de saber, um ato de conhecer e um método de transformar a realidade que se procura conhecer”. Para passar da consciência ingênua à consciência crítica, é necessário o aluno parar de apenas escutar e obedecer e rejeitar a “hospedagem do opressor dentro de si”, que faz com que se considere ignorante e incapaz.

Lições das teorias socioconstrutivistas
Por muito tempo, a Pedagogia focalizou o que deveria ser ensinado, ou seja, valorizou o conhecimento; a preocupação era o ensino de conteúdos organizados pela lógica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e esforçado. Em outros momentos, centrou-se no professor, na sua metodologia e no como ensinar. Nessa perspectiva, valorizava-se a técnica de ensino, os manuais de aplicação. O processo de como o aluno aprende, ou seja, as questões de aprendizagem, ficou relegado a segundo plano por muito tempo.
Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem, as pesquisas que buscam apontar como o aluno conhece e as teorias que provocam reflexão sobre os aspectos que interferem no ensinar e aprender indicam que é necessário dar novo significado à unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, sem aprendizagem, não há ensino.
De acordo com as concepções socioconstrutivistas, o conhecimento não é algo situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio da cópia do real, tampouco algo que o indivíduo constrói independente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de tudo, uma construção histórica e social, na qual interferem fatores de ordem antropológica, cultural e psicológica, entre outros. A aprendizagem, na concepção construtivista, caracteriza-se como atividade mental construtiva, que parte de conhecimentos prévios dos alunos.
Os alunos jovens e adultos, devido ao seu percurso de vida, experiências pessoais, interpessoais e, muitas vezes, profissionais, apresentam uma diversidade de conhecimentos prévios e cada qual possui um repertório distinto. É a partir desses conhecimentos que se dá o contato com o novo conteúdo, atribuindo-lhe significado e sentido, que são os fundamentos para a construção de novos significados.
A realidade torna-se conhecida quando se interage com ela, modificando-a física e/ou mentalmente. A interação permite interpretar a realidade, construir significados e também construir novas possibilidades de ação e de conhecimento. Nesse processo de interação do sujeito com o objeto a ser conhecido, o primeiro constrói representações, que funcionam como verdadeiras explicações e que se orientam por uma lógica interna que faz sentido para ele.
Essas idéias, construídas e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de aproximações sucessivas, são expressões de uma construção inteligente por parte do sujeito. No entanto, muitas vezes são incoerentes aos olhos de outros sujeitos que as interpretam como erros.
Na descrição a seguir, feita por um professor da educação de jovens e adultos, pode-se observar uma reflexão sobre os possíveis “erros” construídos no processo de elaboração do conhecimento.

Os conhecimentos que temos do globo terrestre foram, em grande parte, aprendidos na escola. Assim, não é de se estranhar que muitos dos alunos jovens e adultos, porque não foram à escola ou nela ficaram pouco tempo, tenham idéias pouco precisas sobre o nosso planeta. Atividades com desenhos (onde tenham de desenhar o nosso planeta, tal como imaginam) mostraram que a maioria dos alunos acredita que a Terra é redonda, com partes cobertas por rios e lagos, montanhas e florestas. Os desenhos mostraram também que muitos imaginam que o Sol, a Lua e as estrelas fazem parte da Terra. Para outros vivemos dentro do planeta, caso contrário, cairíamos.1

A tradição escolar, que não fazia distinção entre erros integrantes do processo de aprendizagem – erros construtivos – e simples enganos ou desconhecimentos, trabalhava com a idéia de que a ausência de erros era a manifestação da aprendizagem. Atualmente, o erro construtivo é interpretado como algo inerente ao processo de aprendizagem e um dos fatores que possibilita o ajuste da ação pedagógica.
O conhecimento, portanto, é resultado de um complexo e intrincado processo de construção, modificação e reorganização, utilizadas pelos alunos para internalizar e interpretar os novos conteúdos. O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe, dos conhecimentos que já construiu anteriormente, das informações e do ensino que recebe.
Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos possam e devam contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem vai modificar, enriquecer e, portanto, construir novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação.
Para que a aprendizagem significativa possa acontecer, é necessário investir em ações que potencializem a disponibilidade do aluno para a aprendizagem,
o que se traduz, por exemplo, no empenho em estabelecer relações entre seus conhecimentos prévios sobre um assunto e o que está aprendendo sobre ele. Na educação de jovens e adultos, isso nem sempre é aceitável para os alunos, pois muitas vezes não acreditam que seus conhecimentos sejam válidos. A disponibilidade para a aprendizagem exige ousadia para se colocar problemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos. Entretanto, os alunos, muitas vezes, não acreditam que dessa forma possam adquirir conhecimentos, pois consideram que a aprendizagem passa necessariamente pela transmissão de informações prontas e acabadas.
A expectativa que o professor tem a respeito da aprendizagem de seus alunos faz parte do contrato didático. Assim, se o professor espera uma atitude curiosa e investigativa, precisa, então, propor prioritariamente atividades que exijam essa postura, e não a passividade; valorizar o processo, e não apenas a rapidez na realização; esperar estratégias criativas e originais, e não a mesma resposta de todos.
Entre fatores que interferem diretamente na disponibilidade para a aprendizagem se destacam:
• o conhecimento do objetivo da atividade, pelo aluno;
• a proposição de atividades desafiadoras e com nível de complexidade
adequado; • o tempo adequado para a realização de atividades.
No entanto, mesmo garantindo-se essas condições, pode acontecer que a ansiedade presente na situação de aprendizagem se torne muito intensa e impeça uma atitude favorável. A ansiedade pode estar ligada ao medo de fracasso, desencadeado pelo sentimento de incapacidade para realizar a tarefa ou de insegurança em relação à ajuda que pode ou não receber de seu professor, ou de seus colegas, e consolidar o bloqueio para aprender.
Quando o sujeito está aprendendo, o que está em jogo não é somente a dimensão cognitiva. Sua auto-imagem é influenciada pelas representações que
o professor e seus colegas fazem dele e que, de uma forma ou outra, são explicitadas nas relações interpessoais do convívio escolar. Se o professor não acredita na capacidade para aprender de seus alunos, eles provavelmente corresponderão a essa expectativa.
Em geral, os alunos buscam corresponder às expectativas de aprendizagem quando encontram um clima favorável de trabalho, no qual a avaliação e a observação do caminho por eles percorrido sejam, de fato, instrumentos de auto­regulação do processo de ensino e aprendizagem. Aprender é uma tarefa árdua, em que se convive o tempo inteiro com o que ainda não é conhecido. Para o sucesso da empreitada, é fundamental que exista uma relação de confiança e respeito mútuo entre professor e aluno, de maneira que a situação escolar possa dar conta também das questões de ordem afetiva. Isso se contrapõe à idéia de que esse aluno não pode aprender por questões de ordem emocional, utilizando tal argumento para justificar o fracasso escolar. O trabalho educacional
inclui as intervenções para que os alunos aprendam, estabeleçam vínculos de confiança e uma prática cooperativa e solidária.
Em geral, os alunos buscam corresponder às expectativas de aprendizagem quando encontram um clima favorável de trabalho, no qual a avaliação e a observação do caminho por eles percorrido sejam, de fato, instrumentos de auto-regulação do processo de ensino e aprendizagem. Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito implica valorizar o papel determinante da interação com o meio social e com a escola. Situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e o professor co-participam, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo.
Vygotsky estabelece forte ligação entre o processo de desenvolvimento e de aprendizagem e a relação com o ambiente sociocultural, que não se desenvolve plenamente sem a ação e interferência do outro. Ressalta a importância de considerar o que denomina “zona de desenvolvimento proximal”, situada entre aquilo que o indivíduo já sabe e consegue realizar sozinho e o que pode ser desenvolvido com a ajuda e intervenção de outros.
Assim, uma boa situação de aprendizagem é aquela em que as pessoas podem interagir coletivamente, permitindo a circulação de informações, em que os alunos tenham de colocar em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o objeto de conhecimento, tenham problemas a resolver e decisões a tomar em função do que será aprendido, que se coloquem desafios ao mesmo tempo “difíceis e possíveis” e que o objeto a ser aprendido mantenha suas características de objeto sociocultural real, sem se transformar em um objeto escolar vazio de significado.
A organização de atividades de ensino e aprendizagem, a cooperação entre professores e alunos, e destes entre si, os questionamentos e as controvérsias conceituais influenciam o processo de construção de significado e o sentido que os alunos atribuem aos conteúdos escolares. O diálogo, neste contexto, não pode ser reduzido a simples trocas de idéias nem tampouco a transferências de conhecimentos, mas deve remeter à reflexão e à ação que possibilitam a construção de novos conhecimentos.
A construção do conhecimento sobre os conteúdos escolares sofre influência das ações propostas tanto pelo professor quanto por colegas, meios de comunicação, familiares, amigos, atividades de trabalho e lazer etc. Dessa forma, a escola precisa estar atenta às diversas influências, para que possa propor atividades que favoreçam a aprendizagem significativa. As aprendizagens realizadas na escola são significativas na medida em que conseguem estabelecer relações entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente construídos, que atendam às expectativas, intenções e propósitos de aprendizagem dos alunos.
As reflexões sobre a atuação em sala de aula, os debates e as teorias ajudam a conhecer os fatores que interferem na aprendizagem. Ao serem considerados, provocam mudanças significativas no diálogo entre o ensino e a aprendizagem e repercutem de maneira positiva no ambiente escolar, na comunidade e na família, pois os envolvidos passam a atribuir sentido ao que fazem e ao que aprendem.

Concepção de conhecimento
Nas últimas décadas, em diferentes campos do conhecimento, crescem as investigações sobre os saberes gerados por diferentes grupos culturais referentes à linguagem, aos procedimentos matemáticos (a etnomatemática é um exemplo), às crenças religiosas, aos rituais, às técnicas de produção, à dança, à música etc. No entanto, esses conhecimentos ainda não são tratados como tal e sua presença nos currículos escolares é ainda bastante pequena. Esses conhecimentos também não fazem parte dos livros e textos, em que apenas os chamados saberes “científicos” são veiculados. Mas eles fazem, de fato, parte do mundo dos alunos, particularmente do aluno da EJA. Desse modo, é necessário romper a preconceituosa barreira que separa “saberes populares” de “saberes científicos”, pondo em discussão a própria concepção de conhecimento.
Outro mito relacionado à concepção de conhecimento refere-se à idéia de que ele é concebido como algo que pode ser transmitido, ou passado, de uma pessoa (mais sábia) para outra. Ou seja, o conhecimento é visto como um bem passível de ser acumulado, comparável a uma substância que enche uma espécie de reservatório existente na mente de cada ser humano, doado por alguém ou adquirido. Ainda é pouco considerada a discussão do conhecimento como algo construído individualmente, e também socialmente.
Além do mito da acumulação, há ainda o mito da linearidade. Fala-se que o conhecimento é construído como se fosse uma parede, em que os tijolos são assentados uns sobre os outros e em que o alicerce é fundamental (o aluno precisa ter “base”).
Essa concepção de conhecimento pode ser representada também por uma cadeia de elos, encadeados uns após os outros, de forma hierarquizada, em que cada um constitui um pré-requisito para o seguinte, mais complexo do que ele. Assim, se um elo estiver fraco ele precisa ser reconstituído para que a cadeia tenha prosseguimento.
Embora no modelo da cadeia os conhecimentos se relacionem dois a dois, na prática da sala de aula o aluno é freqüentemente apresentado à “matéria nova” (“hoje vamos começar uma matéria nova”), como se ela não tivesse relação alguma com conhecimentos anteriormente estudados ou trazidos pelos alunos de sua vivência. Dessa forma, dificilmente constrói competências de estabelecer conexões, fazer relações, comparar situações etc.
A concepção cartesiana e linear do conhecimento descrita vem sendo questionada e em contraposição defende-se a idéia de que “conhecer” assemelha-se a “enredar”.
Agora nós nos estamos movendo em direção à metáfora do conhecimento como uma rede mais do que como uma construção, um tecido onde todos os elementos encontram-se conectados (Capra, 1993).
Ao propor a idéia do conhecimento como um tecido (trama) ou de uma rede, em lugar da linha, o que se pretende evidenciar é que apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento é vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos. Em outras palavras, os significados constituem feixes de relações. Essas relações articulam-se em teias, em redes, construídas social e individualmente, e estão em permanente estado de atualização.
Desse modo, ao propiciar a cada aluno a possibilidade de desenvolver capacidades, como a de estabelecer conexões entre diferentes contextos de significação, de transferir relações de um feixe a outro, de desenvolver novos significados, a escola está promovendo de fato uma aprendizagem significativa.
Aliada a essa nova visão de conhecimento, nos últimos anos as discussões no campo da pedagogia evidenciam que a organização do currículo escolar tradicional, composto por disciplinas que se justapõem, sem sofrerem nenhum tipo de penetração mútua, é responsável por uma formação fragmentada, baseada na dissociação e no esfacelamento do saber.
A abordagem interdisciplinar, em contrapartida, junto a uma postura crítica e a um questionamento constante do saber, traria possibilidades de enriquecimento por novos enfoques, ou pela combinação de perspectivas diferentes, incentivando a busca de caminhos alternativos que não apenas aqueles dos saberes já adquiridos, instituídos e institucionalizados. Ela deveria, enfim, constituir um motor de transformação pedagógica.
De acordo com Fazenda (1979), alguns pontos se destacam em relação às vantagens do enfoque interdisciplinar:
. • Somente um enfoque interdisciplinar possibilitará uma certa identificação entre o vivido e o estudado, desde que o vivido resulte da inter-relação de múltiplas e variadas experiências. A possibilidade de se situar no mundo de hoje, de compreender e criticar as inúmeras informações recebidas no dia-a-dia, só pode acontecer na superação das barreiras existentes entre as disciplinas.
. • O aporte de várias disciplinas faz-se necessário ao desempenho profissional, além de possibilitar adaptações a uma inevitável mobilidade de emprego, criando até possibilidades de carreiras em novos domínios.
. • O exercício de uma educação permanente, prolongamento da formação geral e profissional ao longo da vida, terá melhores condições desde que o processo educativo tenha se iniciado numa prática interdisciplinar.
. • A interdisciplinaridade, visando a recuperação da unidade humana por meio da passagem da subjetividade para a intersubjetividade, recupera a idéia primeira de cultura (formação do homem total), o papel da escola (formação do homem inserido em sua realidade) e o papel do homem (agente das mudanças no mundo). Por intersubjetividade compreende-se a ultrapassagem de um estágio subjetivo, em que as limitações são camufladas, a um estágio compreensivo, em que se passa a aceitar e incorporar as experiências dos outros, a ver na experiência do outro a complementação de sua própria.
• Estudiosos do assunto ressaltam que não se trata de negar certas
“recorrências” nas disciplinas científicas, mas de mostrar que não é mais possível conceber a ciência como um monumento que se construiria, estágio por estágio, cumulativa e continuamente, sobre fundamentos definitivamente sólidos e garantidos.
. • Enfim, a interdisciplinaridade torna-se possível na medida em que se respeitem a verdade e a relatividade de cada disciplina, visando à concepção de um conhecimento mais adequado às transformações paradigmáticas em curso. Diante de um novo papel das disciplinas, configura-se também um novo papel do professor/especialista: o do consultor que auxiliará no mapeamento, com vista às tomadas de decisões a respeito dos caminhos a seguir sobre a teia. Isso, naturalmente, requer também desse especialista visão de totalidade.

Concepção de avaliação
O termo “avaliação” tem sido adjetivado de múltiplas formas, evidenciando uma ampla gama de significados a ele atribuídos: avaliação somativa, formativa, diagnóstica, prognóstica, processual, de produto etc.
Essa multiplicidade de significados, por um lado, tem um aspecto positivo na medida em que revela, por exemplo, que a avaliação não se refere apenas ao desempenho do aluno num dado momento, mas envolve também o trabalho do professor, da escola e do sistema de ensino, não deve ter caráter punitivo etc.; por outro lado, essa diversidade de significados pode levar à idéia de que “a todo momento, tudo se avalia”, generalidade essa que pode descaracterizar e esvaziar o processo de avaliação.
Para muitos autores, o processo de avaliação consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados, de acordo com propostas curriculares e planos de ensino. Esse posicionamento porém não é único. Outros autores consideram que é vantajoso que o professor avaliador, pelo menos num primeiro momento, ignore as metas do programa para analisar os resultados da avaliação tais como eles se apresentam, sem vieses.
Ao se analisar a questão da avaliação, é necessário reconhecer que as práticas rotineiras para ela muitas vezes são utilizadas como atos de uso e abuso de poder e, de modo geral, contribuem para que o fracasso escolar seja encarado como fracasso pessoal do aluno.
Assim, é imprescindível discutir idéias sobre a construção de uma avaliação democrática, que respeite o direito dos alunos de serem informados sobre seus processos de aprendizagem e os critérios utilizados para avaliá-los e de serem orientados e ajudados em suas dificuldades. Sem informação não é possível promover participação, reflexão, compreensão de erros e êxitos e também não é possível garantir que os alunos assumam responsabilidades perante a própria aprendizagem e sintam-se estimulados a progredir. É preciso implementar práticas em que os alunos participem efetivamente dos processos avaliativos, por meio de negociações e acordos estabelecidos com o professor nos quais se definam objetivamente as finalidades, as ações, as condições de realização, as responsabilidades e a colaboração na tomada de decisões.
Quanto a isso, duas questões merecem destaque:
. • Qual o papel da avaliação num processo de implementação curricular que toma como ponto de partida o desenvolvimento de capacidades e competências fundamentais para o exercício da cidadania e colocam em relevância o contexto social em que se produz a aprendizagem dos alunos?
. • Como incorporar às concepções gerais de avaliação o reconhecimento de um perfil distinto e singular que é o da clientela da EJA, caracterizado pela heterogeneidade de experiências, demandas, necessidades e motivações, pelo domínio de um amplo e diversificado rol de conhecimentos, construídos a partir de experiência do cotidiano e por disponibilidades peculiares para novas aprendizagens?

A avaliação como elemento integrante de uma proposta curricular e a tomada de decisões direcionadas para o aprimoramento das aprendizagens dos alunos são questões-chave para quem ensina na EJA. Se por um lado sabe-se que mudanças na definição de objetivos, na maneira de conceber a aprendizagem, na interpretação e na abordagem dos conteúdos implicam repensar as finalidades da avaliação, por outro lado também se sabe que é por meio dela que se revelam as incoerências pedagógicas. A avaliação praticada põe a descoberto o chamado currículo oculto dos professores e é por seu intermédio que se reconhecem facilmente os objetivos implícitos, que seguramente foram promovidos de forma significativa, e que os alunos perceberam como mais importantes.
Portanto, a prática pedagógica efetivamente exercida e a avaliação praticada são atividades inseparáveis que se condicionam mutuamente.
Infelizmente também é sabido que, de modo geral, a avaliação é o aspecto do trabalho docente que menos tem motivado o professor e que talvez mais o aborreça, enquanto que para os alunos é a atividade mais temida e menos gratificante. Se for legítimo o desejo de aprimorar a prática pedagógica, no sentido de que ela contribua significativamente para a aprendizagem dos alunos, é necessário rever a avaliação. Aos poucos, a idéia de avaliar como prática para medir resultados vem sendo abandonada, em prol de outra idéia que a considera como prática de análise do processo e identificação de obstáculos à aprendizagem. Isso se deve à forte influência da perspectiva socioconstrutivista, que preconiza a aprendizagem como uma construção do sujeito, para a qual concorrem, em igual nível de importância, os conhecimentos prévios sobre o que se está aprendendo, a compreensão da proposta apresentada e as estratégias mobilizadas para resolvê-la.
No interior dessas novas idéias surgem novas concepções, como a de avaliação enquanto processo, ou “avaliação formativa” (termo introduzido em 1967, por M. Scriven), para referir-se aos procedimentos utilizados pelos professores com a finalidade de adequar seu trabalho aos progressos e necessidades de aprendizagem dos alunos.
Embora ainda não seja amplamente praticada, a avaliação formativa está muito difundida e, no plano das representações, há um certo consenso em relação a sua relevância e à compreensão de seus aspectos mais importantes, a saber:
. • Considerar a aprendizagem um amplo processo, em que o aluno reestrutura seu conhecimento por meio das atividades que lhe são propostas.
. • Buscar estratégias e seqüências didáticas adequadas às condições de aprendizagem dos alunos.
. • Ampliar os conhecimentos do professor sobre os aspectos cognitivos do aluno; compreender como ele aprende, identificar suas representações mentais e as estratégias que utiliza para resolver uma situação de aprendizagem.
. • Interpretar os erros não como deficiências pessoais, mas como manifestação de um processo de construção. A construção do conhecimento supõe a superação dos erros, por um processo sucessivo de revisões críticas. Considerar os erros como objetos de estudo, uma vez que eles revelam as representações e estratégias dos alunos.
. • Diagnosticar as dificuldades dos alunos e ajudá-los a superá-las.
. • Evidenciar aspectos de êxito nas aprendizagens.

Influenciados por essas idéias os professores têm tentado, ainda que em tímidas experiências, modificar suas práticas de avaliação. Assim, procuram identificar os conhecimentos iniciais dos alunos, sem recorrer a provas e testes; buscam com mais freqüência adaptar as programações em função de resultados de diagnósticos iniciais; detectam erros e dificuldades, reforçam êxitos nas aprendizagens. Enfim, procuram observar não só os resultados, mas também os processos de aprendizagem.
Porém, essas experiências também têm representado dificuldades de ordens diversas e bastante complexas para os professores, como por exemplo: identificar as causas que provocam erros na aprendizagem; decidir sobre a intervenção adequada para superar determinadas dificuldades dos alunos; realizar a avaliação formativa em classes numerosas ou quando o professor atua em várias turmas; dispor de tempo e instrumentos apropriados para recolher informações etc.
Para avançar no sentido de encontrar respostas para essas questões, é preciso inicialmente considerar que a avaliação não pode ser um processo de responsabilidade única do professor, uma vez que ela pressupõe uma grande quantidade de decisões a serem tomadas, em distintas singularidades de cada situação didática que se avalia, e também supor os contextos heterogêneos em que ocorrem as aprendizagens. É preciso, portanto, incorporar outros aspectos que permitam ao professor compartilhar a avaliação e poder praticá-la com a função de regular o processo de ensino e aprendizagem. Isso implica buscar informações para compreender como cada aluno atua diante das tarefas propostas e possibilitar os meios de formação que respondam adequadamente às características particulares desses alunos.
Pensar a avaliação como função reguladora da aprendizagem significa levar em conta que:
. • A aprendizagem se concebe como uma construção pessoal do sujeito que aprende, influenciada tanto pelas características pessoais – esquemas de pensamento, idéias prévias, motivação, experiências anteriores etc. – como pelo contexto social em que ela se desenvolve.
. • O êxito na aprendizagem também é garantido pelas mediações que se produzem entre o aluno e o professor e entre um aluno e os demais. Em função de distintos esquemas de conhecimento e contextos culturais, os alunos nem sempre percebem, da mesma maneira, as demandas do professor. Por isso, é necessário promover processos de negociação que lhes permitam compartilhar as mesmas idéias sobre os objetivos a serem atingidos.
. • A aprendizagem pode ser favorecida se os alunos se apropriarem progressivamente, por meio de situações didáticas adequadas, dos instrumentos e critérios de avaliação do professor.
. • A autonomia dos alunos é promovida quando o professor compartilha com eles o controle e a responsabilidade sobre suas aprendizagens, mediante estratégias e instrumentos de auto-avaliação que propiciem a construção de um sistema pessoal para regular seus processos de aprendizagem.

Esses novos aspectos imprimem um caráter comunicativo e abrem novas perspectivas para a avaliação, uma vez que propõem a interação e a gestão social da aula e possibilitam o compartilhamento de responsabilidades sobre a aprendizagem. Eles direcionam o professor a buscar alternativas didáticas que auxiliem o aluno a aprender a aprender.
Para planejar intervenções didáticas pertinentes e de qualidade, é preciso interpretar e analisar o contexto da realidade educativa e, nesse processo, os registros têm um papel fundamental. Experiências de uso de diários e relatórios como forma de documentação e construção de conhecimento pedagógico vêm sendo tematizadas por diferentes autores, pois são registros que permitem trazer a prática para os espaços de discussão e reflexão a posteriori.
O ato de “refletir por escrito”, como diz Telma Weisz (2000), possibilita a criação de um espaço para que a reflexão sobre a prática ultrapasse a simples constatação. Escrever sobre alguma coisa faz com que se construa uma experiência de reflexão organizada, produzindo, para quem escreve, um conhecimento mais aprofundado da prática, de crenças pessoais, do que se sabe e do que não se sabe.
Têm se multiplicado, nos últimos anos, as investigações sobre o uso de portfólios, que podem servir também como um interessante modo de fazer registros a serem utilizados na avaliação e contribuir ainda para que cada professor faça sua auto-avaliação. Esses instrumentos contribuem, assim, diretamente para o desenvolvimento profissional dos professores, pois analisar em profundidade o próprio percurso faz perceber os avanços e limites e promove a tomada de consciência da própria produção, favorecendo a autonomia e a formulação de projetos pessoais de trabalho e desenvolvimento.
A leitura das reflexões sobre o que o professor está fazendo, dos relatos de experiências vividas, entre outros aspectos, propiciam situações de reflexão organizada sobre o seu trabalho e podem também ajudá-lo a identificar em que aspectos de sua prática são necessários maiores investimentos.
Para concluir, uma nova postura sobre a avaliação pressupõe:
. • Compreender a avaliação totalmente integrada no processo de aprendizagem e evitar confundi-la com momentos particulares em que se aplicam testes, provas, exames etc.
. • Considerar que avaliar, antes de atribuir uma nota, é conhecer a estratégia utilizada pelo aluno na solução de uma tarefa, e dessa forma identificar as causas de suas dificuldades.
. • Deixar de crer que somente as provas com perguntas de respostas fechadas são objetivas.
. • Romper com a idéia de que as provas indicam os alunos que fracassam e os que têm êxito na aprendizagem e refletir se, em muitos casos, não serão os próprios procedimentos de avaliação os responsáveis pelo fracasso dos alunos.
. • Pensar que os próprios alunos podem ser capazes de reconhecer seus êxitos e dificuldades e deixar de crer que a avaliação é somente de responsabilidade do professor.
. • Acreditar que todos os alunos, ou a maioria deles, são capazes de realizar aprendizagens significativas e mudar a idéia de que em toda classe sempre há percentuais de alunos fortes, fracos e médios.

Concepção de contrato didático
Pergunto coisas ao buriti; e o que ele responde é: a coragem minha. Buriti quer todo azul, e não se aparta de sua água – carece de espelho. Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende.
Guimarães Rosa, Grande sertão: veredas
O termo “contrato didático” cada vez mais vem sendo utilizado como uma forma de explicitação de papéis, “combinados”, intenções e conteúdos que orientam e/ou permeiam o trabalho pedagógico.
De acordo com os Referenciais de Formação de Professores, o contrato didático caracteriza-se pelas regras que regem, entre outras coisas, as relações que alunos e professores mantêm com o conhecimento e com as atividades escolares, estabelecem direitos e deveres em relação às situações de ensino e de aprendizagem e modelam os papéis dos diferentes atores do processo educativo e suas relações interpessoais. O contrato representa o conjunto de condutas específicas que os alunos esperam dos professores e vice-versa, as quais regulam o funcionamento da aula e a relação professor/aluno/conhecimento.
Como toda instituição, a escola organiza-se segundo regras de convívio e de funcionamento que vão se constituindo ao longo do tempo, determinadas por sua função social e pela cultura institucional predominante. A consciência do professor sobre esse fenômeno é necessária para a compreensão dos papéis e relações envolvidos nas situações de ensino e de aprendizagem e, conseqüentemente, no planejamento e na realização de intervenções adequadas.
Os jovens e adultos, quando retornam à escola, trazem um modelo de contrato didático construído a partir de suas experiências escolares anteriores, da representação de escola que possuem, ou ainda das experiências com a escola de seus filhos. Nesse contrato “convencional”, normalmente o professor é o único detentor dos saberes relevantes, e o aluno é o consumidor passivo das informações.
É comum, por exemplo, que os alunos estranhem o fato de o professor propor a discussão sobre um determinado tema, exibir um filme para ser discutido ou apresentar qualquer atividade que fuja a um padrão considerado como “aula” – em que o professor escreve no quadro conteúdos para serem copiados.
Por isso, o contrato didático deve se dar por meio do diálogo com as expectativas dos alunos relativas às propostas de trabalho do professor; isto pode se refletir até mesmo na maneira de organizar o espaço da sala de aula, como mostra o relato a seguir.

Propus que arrumássemos as carteiras em forma circular para que todos pudessem
se ver e contar suas experiências escolares e eu, minha proposta de trabalho.
Percebi certa movimentação na classe e ouvi alguns comentários:
– Isto não é jeito de sentar em uma escola.
– E como é?
– Um sentado atrás do outro e você passando coisas na lousa pra gente copiar.
Quanto à disposição das carteiras, não se sentiam à vontade sentados próximos
uns dos outros, já que tinham receio de “errar” e mostrar isso ao outro. Aprender
a trabalhar em grupos ou duplas foi outro grande desafio, pois acreditavam que
só por meio do professor poderiam conhecer e aprender.
Essa situação revela concepções sobre o que é aprender na escola: o aluno passivo diante do professor. Em uma prática pedagógica que considera o aluno como agente ativo e construtor de conhecimento, que promove sua interação com o objeto de conhecimento a partir de intervenções pedagógicas planejadas, é necessário construir e estabelecer um contrato didático em novas bases, adequadas ao que sepretende instaurar, pois, nessa situação, cabe ao aluno se dispor a aprender, a ter coragem de arriscar, expressar o que sabe, testar suas hipóteses, confrontar seus conhecimentos – e não esperar que estes venham prontos e acabados do professor.
Muitas vezes, é necessário que o professor discuta e explicite seu conceito de escola e educação. Isso pode ajudar o aluno a entender alguns elementos que integram o contrato didático – esteja ou não explícito, o contrato existe e regula as relações entre professor, aluno e conhecimento. A definição dessas condutas, bem como a determinação do que os alunos esperam ou podem esperar dos professores, e vice-versa, permite que cada um saiba “como as coisas devem ou não acontecer”, e pode minimizar ou eliminar eventuais resistências dos alunos jovens e adultos diante de situações em que não sabem como proceder, ou estranham uma proposta que rompe com suas representações e expectativas anteriores.
A explicitação do contrato didático é fundamental no processo de ensino e aprendizagem, pois produz mudanças qualitativas no papel desempenhado por professores e alunos, na medida em que favorece o compromisso com todo o processo de trabalho e se concretiza no dia-a-dia da sala de aula.
O contrato didático acaba tendo um caráter decisivo para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem. Com freqüência os professores relatam sua dificuldade em trabalhar com alunos de idades, interesses, expectativas e necessidades muito diversificados. Talvez, além da dificuldade, esse fato possa ser visto e revisto como uma possibilidade de trabalho, que contemple o conteúdo do respeito mútuo. Há muitas maneiras de abordar essa questão na sala de aula. Além do diálogo, também a organização do trabalho pedagógico se mostra imprescindível.

Invertendo a lógica da organização curricular
[…] propor algo que ainda não existe, mas que é uma possibilidade real, da qual o nosso esforço poderá nos aproximar gradativamente. Isto supõe um duplo posicionamento: político e pedagógico. Político, no sentido de uma visão do ideal de organização da convivência social e do tipo de homem que se quer formar; pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às instituições escolares numa perspectiva de fazer com que o possível e desejável se tornem realidade. (Danker, 1990)
Considerando todas as especificidades da EJA até aqui apontadas neste documento, organizar uma proposta curricular a partir de uma listagem de disciplinas obrigatórias com respectivas cargas horárias não é provavelmente
o melhor caminho a ser seguido. Ao contrário, uma exigência da qual não se pode escapar reside na inversão da lógica que tradicionalmente presidiu a organização curricular da EJA.
Uma possibilidade de inversão dessa lógica consiste em identificar as capacidades, competências ou habilidades que se pretende que o jovem e
b. o adulto construam e desenvolvam, e tomá-las como indicadores para guiar a proposta pedagógica, a seleção e a organização de conteúdos dos diferentes âmbitos de conhecimento, a destinação de tempos e espaços curriculares etc. Essa inversão da lógica tradicional abre a possibilidade de enfrentar um problema já apontado, o da organização da escola com base na divisão de trabalho entre especialistas das diferentes disciplinas, sem uma intercomunicação efetiva e sem a fixação clara de objetivos comuns a serem atingidos. A adoção de tal perspectiva não implica a desvalorização das disciplinas: significa passar a considerá-las como recursos que ganham sentido em relação às capacidades que se deseja que os alunos desenvolvam.

Se a proposta é partir da definição de capacidades, competências e habilidades que um aluno de EJA deve construir no Segundo Segmento do Ensino Fundamental, é importante que elas sejam amplamente discutidas pela equipe escolar, tornando possível, assim, compartilhá-las com os alunos.

As capacidades que se pretende desenvolver
Ao definir os objetivos gerais do Ensino Fundamental, os PCN indicam capacidades relativas aos aspectos cognitivos, afetivos, físicos, éticos e estéticos, de atuação e de inserção social, de forma a expressar a formação básica necessária para o exercício da cidadania, nortear a seleção de conteúdos e as abordagens didáticas. Isso deve levar em consideração que o mundo atual exige das pessoas capacidades que se relacionam em diferentes dimensões da vida: trabalho, família, participação social e política, lazer e cultura.
Formar para o exercício da cidadania pressupõe a participação política de todos na definição de rumos, não apenas na escolha de representantes políticos, mas também na participação em movimentos sociais e no envolvimento com os temas e questões da nação e em todos os níveis da vida cotidiana. As mudanças no mundo atual exigem que se compreenda melhor o mundo, para nele atuar de maneira crítica, responsável e transformadora. Esse é o contexto em que se definem as capacidades a serem desenvolvidas na Educação Fundamental, relacionadas a seguir.
Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.
Evidentemente os alunos jovens e adultos já são cidadãos e participam da vida em sociedade; no entanto, o curso deve lhes proporcionar a ampliação de espaços de participação, aguçando o espírito crítico e mostrando a importância de sua contribuição no desenvolvimento de uma sociedade mais justa social e economicamente.
Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.
A interrupção da trajetória escolar produz nos alunos da EJA, muitas vezes, um comportamento bastante introvertido e o medo de se posicionar, de dar sua opinião; desse modo, o resgate de sua auto-estima, a construção da confiança em suas próprias opiniões são capacidades importantes a serem desenvolvidas, aliadas também à idéia de que é preciso ouvir as opiniões dos outros, considerá-las, permanecendo aberto ao diálogo.

Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país.
Por conta de uma série de circunstâncias, a baixa auto-estima pessoal coexiste com a percepção de viver em um país do Terceiro Mundo, com problemas de várias ordens; a relação com a pátria é geralmente uma relação negativa, pelo fato de que ela nega o acesso às condições básicas da cidadania; além disso, é grande a falta de conhecimentos sobre o Brasil, em diferentes dimensões. Daí a importância da tematização das questões sociais, econômicas, culturais, não só colocando o foco no meio social e cultural em que os cursos de EJA estão inseridos, mas também estabelecendo relações com dimensões mais amplas do país e do mundo.
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.
Em geral (infelizmente), os alunos de EJA conhecem bem a discriminação social de todas as ordens. As vivências de determinadas experiências os levam a esconder sua origem e a renegar ou desvalorizar aspectos de sua cultura, por considerá-los menores ou sem importância. Desse modo, o curso deverá empenhar-se no sentido de que o aluno possa construir e re-construir sua relação com saberes populares, com suas festas, danças e costumes, valorizando-os e percebendo a riqueza do patrimônio sociocultural brasileiro. Assim, esses alunos poderão ser capazes de valorizar e de se interessar em conhecer culturas de outros povos e nações.

Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.
As questões referentes ao meio ambiente têm sido bastante divulgadas pelos meios de comunicação. No entanto, embora sensibilizadas para os problemas existentes, nem sempre as pessoas – e particularmente os alunos jovens e adultos – se identificam como agentes transformadores da sociedade, ou percebem que suas ações individuais e coletivas podem provocar as mudanças necessárias. Essa capacidade deve ser construída ao longo do curso, preferencialmente a partir de estudos e de ações efetivas relacionadas a problemas concretos de sua realidade (Como é a coleta de lixo? Costumam jogar lixo em terrenos baldios, em riachos?), e de modo que o aluno assuma uma postura de conscientização com relação a outras pessoas de seu convívio (filhos, parentes, colegas de trabalho).
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em sua capacidade afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter­relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.
As histórias de fracasso escolar, associadas às dificuldades de inserção profissional, constroem um sentimento de desconfiança nas próprias capacidades. Um curso de EJA deve ter o desenvolvimento dessas capacidades como um de seus maiores desafios. É preciso discutir que, embora “não sejamos necessariamente brilhantes em tudo o que fazemos”, é fundamental agir com perseverança em busca das próprias metas.

Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação a sua saúde e à saúde coletiva.
As questões relacionadas à saúde e à qualidade de vida, tanto no plano individual como no plano coletivo, constituem certamente um conjunto de problemas enfrentados cotidianamente pelos alunos de EJA. Embora a escola não possa dar conta de todos os aspectos envolvidos nessas questões, é indispensável que o curso promova o desenvolvimento da capacidade de conhecer o próprio corpo e dele cuidar, como também de conhecer direitos e opções que possam garantir a qualidade de vida.
Utilizar as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio de produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir as produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.
Costuma-se afirmar que a grande maioria dos alunos de EJA desenvolveu uma cultura basicamente fundamentada na oralidade e que uma de suas expectativas, em relação à escola, é poder utilizar diferentes formas de linguagem. Desse modo, o curso deve estar atento a essa demanda, propiciando atividades em que as múltiplas formas de linguagem – como a musical, a plástica, a corporal, dentre outras – possam ser construídas.

Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos.
Saber usar os recursos das tecnologias da informação e da comunicação e conhecer diferentes fontes (televisão, vídeo, jornais, revistas) são hoje requisitos de inserção social para todas as pessoas e, evidentemente, para os alunos da EJA. O desenvolvimento dessa capacidade só poderá ocorrer se a escola oferecer aos alunos de EJA oportunidades que, muito provavelmente, a maioria deles não terá em outros espaços sociais. Nesse sentido, as secretarias de educação têm papel importante no provimento de recursos necessários.
Questionar a realidade, formulando problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
O desenvolvimento dessa capacidade remonta à afirmação de Paulo Freire em que ele destaca que “o aluno jovem e adulto deve chegar a descobrir-se a si mesmo como um ‘fazedor de seu próprio mundo’ cultural e social, em um esforço de transformar a natureza e a sociedade a serviço de seu próprio bem e ao bem comum”. Isso implica conceber um curso em que ele possa construir uma compreensão mais realista e correta de sua inserção na natureza e na sociedade atual, desenvolver sua capacidade de analisar criticamente as causas e as conseqüências de uma dada situação, estabelecendo comparações e relações com outras situações, incentivando-o a ter uma ação mais eficaz destinada a transformar a realidade atual e a adquirir consciência da própria dignidade, possibilitando uma participação política destinada a provocar as transformações desejadas.

O papel dos conteúdos na EJA
A proposta de partir da identificação das capacidades a serem construídas pelos alunos para a escolha dos conteúdos acarreta necessariamente a revisão de significados convencionalmente atribuídos ao termo “conteúdo”. Essa revisão pode se iniciar pela reflexão em torno de uma questão em relação à qual há divergências entre professores:
Que âmbitos de conhecimento ou que tipos de conteúdo devem estar presentes nas propostas curriculares do Segundo Segmento da Educação de Jovens e Adultos, em função das especificidades de sua clientela?
Para alguns educadores, não há razão para reproduzir, num processo de educação de adultos, a estrutura e os conteúdos de ensino da educação formal, regular, tradicional, pensada para os alunos das faixas etárias equivalentes às da educação básica (7 a 17 anos). Assim, o estudo e o aprendizado não seriam definidos em função desta ou daquela área de conhecimento, deste ou daquele conteúdo, mas em função de temas estabelecidos como importantes.
Outros educadores consideram que é necessário trabalhar a partir dos conhecimentos dos alunos, dos saberes construídos em sua vivência e, ao mesmo tempo, dando-lhes acesso a conhecimentos identificados como parte do “patrimônio universal”, numa perspectiva inclusiva e não-discriminatória. Nesta proposta foram feitas algumas escolhas, explicitadas a seguir.
Em primeiro lugar, é preciso promover uma revolução profunda nas propostas curriculares para a EJA, e não se limitar a meras adaptações ou recortes de propostas pensadas e elaboradas para adolescentes de 11 a 14 anos.
Do ponto de vista da educação, especialmente em termos do Ensino Fundamental, o significado curricular de cada disciplina resulta, em grande parte, do modo como ela se articula com as demaisO jovem e o adulto são cidadãos mais conscientes acerca da falta de alguns conhecimentos das diferentes disciplinas; ao mesmo tempo, são sujeitos que já põem em ação conhecimentos construídos ao longo da vida, inclusive a serviço da tarefa profissional. Assim, sua relação com o conhecimento é muito distinta daquela de crianças e adolescentes que cursam o Ensino Fundamental.
É ainda indispensável levar em conta que o aluno da EJA tem experiências de vida e também profissionais e que busca conhecimentos com intenções muito específicas – como por exemplo se inserir no mercado de trabalho, progredir na profissão, continuar os estudos.
Mas isso não significa que se deva fazer uma mera adaptação de uma transposição didática realizada para alunos do chamado “ensino regular”. Essa transposição didática dos saberes “científicos” para saberes escolares deve ser construída tendo em mente alunos com experiências específicas de vida, como os alunos da EJA.
Pensar em aproximar a EJA do universo do ensino fundamental freqüentado por alunos na faixa etária de 11 a 14 anos também não significa moldá-la pelos estreitos compartimentos disciplinares, nem trabalhar sobre situações descontextualizadas e conteúdos sem relevância social.
Uma proposta curricular para a EJA não pode ser a mera justaposição, ou a simples convivência, de estudos disciplinares e interdisciplinares. Ela deve permitir o exercício permanente da tarefa
de aprofundar conhecimentos disciplinares e, ao mesmo tempo, indagar a relevância e pertinência desses conhecimentos para compreender, planejar, executar, avaliar situações do cotidiano, em sentido amplo.
A formação do jovem e do adulto demanda estudos de natureza disciplinar que possibilitem a sistematização e o aprofundamento de conceitos e relações, sem cujo domínio torna-se impossível constituir competências mais amplas. Porém, a definição do grau de aprofundamento e de abrangência a ser dado aos conhecimentos disciplinares precisa ser bastante debatida, pois é tarefa muito complexa.
As disciplinas não são apenas agregações sistematizadas de teorias e conceitos, mas expressam também metodologias próprias de pesquisa, formas peculiares de coletar e interpretar dados, de usar instrumentos. Identificar a especificidade teórica, conceitual e metodológica de cada disciplina, visando sua incorporação num dado currículo, e conseguir um equilíbrio adequado entre os vários componentes disciplinares, é um importante desafio que se apresenta aos professores.
No entanto, não se pode perder de vista a idéia de que cada disciplina, isoladamente, expressa pouco e interessa apenas a especialistas.
Convém destacar que uma proposta curricular que tem como referência o desenvolvimento de capacidades demanda a utilização de estratégias didáticas que privilegiem a resolução de situações-problema contextualizadas, bem como a formulação e realização de projetos, que tornam indispensáveis abordagens interdisciplinares.
Pesquisas recentes mostram que, para abarcar adequadamente o campo da cognição humana, é necessário incluir um conjunto mais amplo e universal de competências do que comumente se considerava. Competências como a lingüística e a lógico-matemática precisam ser acrescidas de outras – musical, corporal-cinestésica, interpessoal, intrapessoal, espacial –, também importantes para uma formação global e harmoniosa.
Finalmente, um currículo para a EJA deve ser flexível, diversificado e participativo, definido a partir das necessidades e dos interesses dos alunos, levando-se em consideração sua realidade sociocultural, científica e tecnológica e reconhecendo o seu saber.

A seleção de conteúdos
No processo de seleção de conteúdos, o desafio que se apresenta é identificar, dentro de cada um dos vastos campos de conhecimento das diferentes áreas,
quais são socialmente relevantes e em que medida contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno, ou seja, que conteúdos permitem a construção e a coordenação do raciocínio, o desenvolvimento da criatividade, da intuição, da capacidade de análise e de crítica, e constituem esquemas lógicos de referência para interpretar fatos e fenômenos.
Os conteúdos a serem trabalhados podem ser selecionados em uma perspectiva mais ampla,
Nesta proposta, os conteúdos estão dimensionados não só em conceitos, mas também em procedimentos e atitudesprocurando identificá-los como formas e saberes culturais cuja assimilação é essencial para a produção de novos conhecimentos. Dessa forma, pode-se considerar que devem envolver explicações, formas de raciocínio, linguagens, valores, sentimentos, interesses e condutas.
Nesta proposta, os conteúdos estão dimensionados não só em conceitos, mas também em procedimentos e atitudes, apresentados em blocos de conteúdo ou em eixos temáticos, de acordo com as áreas. Tais denominações se referem a agrupamentos que representam recortes internos à área e visam explicitar objetos de estudo essenciais à aprendizagem. Distinguem as especificidades dos conteúdos, para que haja clareza sobre qual é o objeto do trabalho, tanto para o aluno como para o professor, pois é importante ter consciência do que se está ensinando e do que se está aprendendo.
Esses agrupamentos são organizados em função da necessidade de receber um tratamento didático que propicie um avanço contínuo na ampliação de conhecimentos, tanto em extensão quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos conteúdos sejam tratados de diversas maneiras e em diferentes momentos da escolaridade, de forma a serem “revisitados”, em função das possibilidades de compreensão que se alteram pela contínua construção de conhecimentos e em função da complexidade conceitual de determinados conteúdos.
Convém destacar ainda que, dada a diversidade existente no país, é natural e desejável que os conteúdos tratados em cada sala de aula passem por adaptações e alterações, de acordo com as capacidades e as características sociais, culturais e econômicas particulares da localidade. Assim, a seleção proposta nas distintas áreas curriculares deve servir como uma referência suficientemente aberta, para técnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decisões, adequando-a às necessidades de aprendizagem de seus alunos.

Diferentes dimensões dos conteúdos
Ao escolher os conteúdos a serem trabalhados, é preciso considerá-los numa perspectiva mais ampla, que leve em conta o papel não somente daqueles de natureza conceitual – que têm sido tradicionalmente predominantes –, mas também dos que são de natureza procedimental e atitudinal.
Os conteúdos de natureza conceitual, que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princípios, referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, signos, idéias e imagens capazes de representar a realidade.
A aprendizagem de conceitos ocorre por aproximações sucessivas. Para aprender sobre digestão, subtração ou qualquer outro objeto de conhecimento,
o aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações em que esses conceitos estejam em jogo, a fim de poder construir generalizações parciais que, ao longo de sua experiência, permitirão que atinja conceitualizações cada vez mais abrangentes; estas o levarão à compreensão de princípios, ou seja, conceitos de maior nível de abstração, como o princípio da igualdade na Matemática, o princípio da conservação nas Ciências etc.
A aprendizagem de conceitos muitas vezes pressupõe o trabalho com fatos (nomes, imagens, representações), o que pode ocorrer, num primeiro momento, de maneira eminentemente mnemônica. A memorização como recurso para tornar o aluno capaz de representar informações de maneira genérica (memória significativa), a fim de poder relacioná-las com outros conteúdos, é um aspecto inerente à aprendizagem, desde que não seja vista como mecânica e sem significado.
Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam informações e fatos, notam regularidades, realizam produtos e generalizações que, mesmo sendo sínteses ou análises parciais, permitem verificar se o conceito está sendo aprendido. Assim, por exemplo, para compreender o que vem a ser um texto jornalístico, é necessário que o aluno tenha contato com esse texto, use-o para obter informações, conheça seu vocabulário, estrutura e função social.
Os conteúdos de natureza procedimental expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não-aleatória, para atingir uma meta. Os conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver um experimento, fazer um resumo, construir uma maquete são proposições de ações presentes nas salas de aula.
No entanto, conteúdos procedimentais são abordados muitas vezes de maneira equivocada, e não são tratados como objeto de ensino, que necessitam de intervenção direta do professor para serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos é, por vezes, considerado como algo espontâneo, dependente das habilidades individuais; outras vezes, são ensinados procedimentos supondo-se que são conceitos. A realização de um procedimento adequado passa, então, a ser interpretada como o aprendizado do conceito. Um exemplo dessa abordagem ocorre no ensino das operações: o fato de um aluno saber resolver contas de adição não corresponde necessariamente à compreensão do conceito de adição.
Faz-se necessário analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da educação – levar os alunos a construir instrumentos para analisar e criticar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos que põem em ação para atingir as metas a que se propõem.
Para realizar uma pesquisa bibliográfica, por exemplo, o aluno talvez imagine que basta copiar um trecho da enciclopédia. Para que seja capaz de realizar a tarefa proposta, é preciso ensinar-lhe os procedimentos apropriados: pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for relevante, relacionar as informações obtidas a fim de produzir um texto de pesquisa. Dependendo do tipo de pesquisa, é possível orientá-lo para fazer entrevistas e organizar os dados, procurar referências em diferentes jornais, em filmes, e comparar as informações obtidas para apresentá-las num trabalho coletivo e produzir um texto.
No processo de ensino, é essencial levar em conta os conteúdos procedimentais, permitindo assim a inclusão de conhecimentos que têm sido tradicionalmente excluídos – como documentação, organização, comparação dos dados, argumentação, verificação, revisão de textos, entre outros. Esses conteúdos orientam também em relação a modos de agir, de pensar e de produzir conhecimento.

A inclusão de conteúdos procedimentais permite tomar a prática como objeto de aprendizagem,
contribuindo para que os alunos tenham participação mais ativa e ações transformadoras. Por exemplo: ao encarar o meio ambiente como foco de preocupação, fica clara a necessidade de os alunos aprenderem, além das informações novas, a adotar práticas que concorram para a preservação ambiental, como a organização e a participação em campanhas contra o desperdício.
Em Matemática, uma das questões centrais do trabalho refere-se ao procedimento de validação. Trata-se de o aluno saber, por seus próprios meios, se o resultado que obteve é razoável ou absurdo, se o que utilizou é correto ou não, se o argumento de seu colega é consistente ou contraditório.
Os conteúdos de natureza atitudinal, que incluem normas, valores e atitudes, permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. A não compreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos escolares faz com que estes sejam transmitidos sobretudo de forma inadvertida, sendo aprendidos sem uma deliberação clara.

Por isso, é imprescindível que a equipe escolar adote uma posição crítica em relação aos valores que a escola transmite, explícita e implicitamente, em suas atitudes cotidianas. A consideração positiva de certos fatos ou personagens históricos em detrimento de outros é um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que caracteriza a apresentação escolar do saber científico.
Ensinar e aprender os conteúdos atitudinais requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenções do projeto educativo, para que se possa adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorrentes. Atitudes são bastante complexas, pois envolvem tanto a cognição (conhecimentos e crenças) quanto os afetos (sentimentos e preferências) e as condutas (ações e declarações de intenção). Normas e regras, por sua vez, são dispositivos que orientam padrões de conduta a serem definidos e compartilhados pelos membros de um grupo. Os valores orientam as ações e possibilitam fazer juízo crítico sobre o que se toma como objeto de análise. Vale lembrar que existem diferenças e até conflitos entre sistemas de normas na sociedade, que respondem de maneiras variadas às distintas visões e interpretações do mundo.
Há valores e atitudes referentes aos conteúdos específicos das áreas (como, por exemplo, a valorização da literatura regional brasileira na área de Língua Portuguesa) cuja aprendizagem acontece simultaneamente à dos conceitos e procedimentos, por meio de atividades sistematizadas e planejadas. Outros, no entanto, não se restringem à especificidade das áreas, estando presentes no convívio social mais amplo – é o caso do respeito às diferenças étnicas e culturais, da escolha do diálogo para esclarecer conflitos, do cuidado com o espaço escolar e do próprio exercício do papel de estudante (como, por exemplo, no cuidado com o material, na cooperação com outros alunos, no empenho em realizar as atividades escolares da melhor forma possível etc.).
A aprendizagem dos conteúdos atitudinais é pouco explorada do ponto de vista pedagógico. Há estudos que apontam a importância da informação como um fator de formação e transformação de valores e atitudes. Por exemplo: sabe-se que conhecer doenças sexualmente transmissíveis e pensar em suas conseqüências para a vida humana é importante para promover uma postura de cuidado e atenção, valorizando ações preventivas.
A informação é importante para concretizar uma atitude de forma eficaz, mas é verdade também que não basta, por si mesma, para ensinar valores e atitudes. Fatores culturais importantes determinam a impossibilidade de uma relação direta entre informação e mudança de atitude, e é fundamental considerá-los na prática de ensino e aprendizagem de valores. É necessário atentar para as dimensões culturais que envolvem as práticas sociais. As dimensões culturais não devem ser nunca descartadas ou desqualificadas, pois respondem a padrões relevantes de identificação coletiva e são o ponto de partida para o debate e a reflexão educacional.
Pensar sobre atitudes, valores e normas leva imediatamente à questão do comportamento. As atitudes, alvo da atenção educativa, são disposições pessoais que tendem a se expressar por meio de comportamentos. No entanto, inúmeros fatores interferem nessa expressão e um comportamento, em si, não reflete necessariamente uma atitude.
Muitas vezes, no dia-a-dia, ocorrem comportamentos incoerentes, contraditórios, distanciados das atitudes e valores que se acredita serem corretos. Isso significa que a coerência absoluta não existe e que, na formação de atitudes, se vive um processo não-linear. Assim, o fato de dois alunos brigarem não significa que sejam violentos ou que estejam desenvolvendo a atitude da violência como traço de sua personalidade. Ou, ainda, se alguém corta uma flor à toa, não se pode deduzir imediatamente que tenha uma atitude de desrespeito à natureza.
Nas relações interpessoais, não só entre professor e aluno, mas também entre os próprios alunos, o grande desafio é conseguir colocar-se no lugar do outro, compreender seu ponto de vista e suas motivações ao interpretar as ações de cada um. Isso desenvolve a atitude de solidariedade e a capacidade de conviver com as diferenças.

As diferentes naturezas dos conteúdos escolares devem ser contempladas de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem, e não em atividades específicas. Incluir explicitamente o ensino de valores e o desenvolvimento de atitudes no trabalho escolar não significa tomar como alvo, enquanto instrumento e medida da ação pedagógica, o controle comportamental dos alunos, mas sim intervir de forma permanente e sistemática no desenvolvimento das atitudes. Apesar de ser um trabalho complexo, é necessário acompanhar de forma cuidadosa o processo dos alunos, para compreender seus comportamentos no contexto amplo do desenvolvimento moral e social.
Embora estejam sempre presentes nos conteúdos específicos que são ensinados, os conteúdos referentes a atitudes não têm sido formalmente reconhecidos como tal. A análise dos conteúdos, à luz dessa dimensão, exige uma tomada de decisão consciente e eticamente comprometida, interferindo de forma direta no esclarecimento do papel da escola na formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos escolares sob essa dimensão, as questões de convívio social assumem outro status no rol dos conteúdos a serem abordados.
Considerar procedimentos e atitudes como conteúdos do mesmo nível que os conceitos não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque eles já estão presentes no dia-a-dia da sala de aula: o que acontece é que, na maioria das vezes, não estão explicitados nem são tratados conscientemente. As diferentes naturezas dos conteúdos escolares devem ser contempladas de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem, e não em atividades específicas.
A consciência da importância desses conteúdos é essencial para garantir-lhes tratamento apropriado, visando o desenvolvimento amplo, harmônico e equilibrado dos alunos e tendo em vista sua vinculação à função social da escola.

Organização dos conteúdos
Considerando o que foi discutido em relação a concepções de conhecimento e à crítica à interpretação dada a sua construção pelos modelos lineares, fica evidente que a forma de organizar os conteúdos selecionados, seja nas atividades interdisciplinares, seja no interior de cada disciplina, precisa ser repensada.
A organização dos conteúdos com base em uma concepção linear, de encadeamento de conhecimentos, apoiada na idéia de pré-requisitos, pode ser visualizada no desenho abaixo.
Nessa perspectiva, um conteúdo serve de “base” para o que vem em seguida, embora nem sempre se faça uma relação entre eles, dando ao aluno a impressão de que cada um deles nada tem a ver com os anteriores. Além disso, em função desse modelo, muitas vezes alguns assuntos pelos quais os alunos demonstram interesse são postergados, sob a alegação de que “serão vistos mais tarde, pois no momento faltam pré-requisitos para seu entendimento”.
Em contraposição a esse modelo linear, alguns autores (como Pires, 2000; e Machado, 1996) propõem o modelo da rede. Por essa proposta, um desenho curricular deve ser composto por uma pluralidade de pontos (nós), ligados entre si por uma pluralidade de ramificações e caminhos.

Escolhidos alguns conteúdos, não importa quais, os primeiros fios começam a ser puxados, dando início a percursos a serem ditados pelas significações. Essas escolhas e o esboço da rede inicial devem ser uma tarefa coletiva da equipe escolar. Desenhando um “mapa” do que está sendo proposto para ser trabalhado, por exemplo, no primeiro bimestre, o grupo de professores visualiza as conexões que podem ser estabelecidas e percebe outros temas a serem acrescentados ou eliminados. Esse mapa da rede é, porém, provisório e certamente irá sofrendo alterações ao logo do percurso. Muitas vezes, um dado nó se revela tão fecundo que dá origem à construção de uma nova rede.
Também o percurso dos alunos pode incluir tantos pontos quantos forem desejados: não há caminhos logicamente necessários e o mais curto pode ser, eventualmente, mais difícil e menos interessante que outro, mais longo. Nesse modelo, há condições de se fazer com que o estudo de um dado conteúdo seja feito por ser significativo para o aluno, e não justificado apenas pela sua qualidade de pré-requisito para o estudo de outro conteúdo. Ele também abre perspectivas para a abordagem interdisciplinar, pois, na medida em que cada professor busca relações de cada tema com outros assuntos, vai verificar que eles podem estar no interior de sua disciplina ou fora dela.
Evidentemente, é possível imaginar um desenho curricular básico, mas que não seja rígido nem inflexível, de modo a permitir concretizações específicas diferenciadas em cada sala de aula.

Matemática - PROGRESSÕES

PROGRESSÕES – PARTE 1
Seqüências
Também chamada de sucessão, é o conjunto formado por elementos de um conjunto considerados numa certa ordem. Um elemento, ou termo, de uma seqüência é indicado por an onde n representa a posição ocupada pelo termo. A representação formal de uma seqüência é:
( a , a , a , ..., a ) com an o enésimo termo e n N*
De acordo com o número de elementos, podemos ter seqüências finitas ou infinitas como (2, 5, 7, 8, 9, 13) ou (4, 7, 9, -1, 12, ...)
Algumas seqüências podem ser expressas através de uma lei de formação. Isso significa que podemos obter um termo qualquer de uma seqüência a partir de uma expressão que relaciona o valor do termo com sua posição. Essa expressão é denominada termo geral da seqüência.
A seqüência dos números naturais (0, 2, 4, 6, 8, ...) pode ser obtida através da expressão an = 2n – 2, que determina o termo geral dessa seqüência onde n N*.

ATIVIDADES
Seja a seqüência definida por an = 3n + 2, escreva os quatro primeiros termos.
Escreva os termos da seqüência an = n + 2n
Quais são os primeiros termos pares da seqüência an = ( -1) . n ?
Obter o décimo segundo termo da seqüência em que an = 2
Determine o quarto termo da seqüência onde an = 2.5
Completar a seqüência (12, 7, 2, -3, ? , -13, ? ) de sete termos.

Progressão aritmética P.A.
É toda seqüência de números reais na qual cada termo, a partir do segundo, é igual ao anterior somado a uma constante denominada razão r.
( 1, 3, 5, 7, 9) é uma P.A. crescente finita ( a>0) de razão 2 a = 1, n = 5, r = 2
( 27, 23, 19, 15, ...) é uma P.A. decrescente infinita (a<0) infinita a = 27, r = -4
(2,2,2,2,2,2,2,2, ...) é uma P.A. constante (a=0) a = 2, r = 0

Termo geral de uma P.A. a = a + ( n - 1 ). r

7. Determine:
a) o décimo termo da P.A. ( 2, 5, 8 ...) b) o nono termo da P.A. (8, 4, 0, -4, -8...)
8. Quantos termos tem uma P.A. finita em que o último termo é 33, o primeiro é -3 e a razão é 4?
9. Determine o primeiro termo da P.A. em que a = 44 e a razão é 3.
10. Quantos múltiplos de 9 há entre 100 e 1000?
11. Dê o termo geral da P.A. onde a = 3 e a razão -2.
12. O termo geral de uma P.A. finita é an = 2n – 1. O terceiro termo vale...
13. Dada a progressão (5, 8, 11...) determinar o 21º termo.
14. Calcular a razão de uma P.A. de 12 termos, cujos extremos são -28 e 60.
15. O termo geral da P.A. (3,15,...) é igual a :
16. Calcule o termos desconhecido da P.A. ( 10, x , 6 )
17. Determinar o valor de x para que a seqüência ( 8, x + 3, 20 ) nessa ordem, seja P.A.

Interpolação aritmética: interpolar, inserir ou intercalar meios aritméticos entre dois termos dados significa formar uma P.A. de n termos cujas extremidades da P.A. são dois termos dados. Deve-se calcular a razão pela fórmula do termo geral.
18. Quantos números devem ser interpolados entre 8 e -48 de modo que a razão seja igual a -4?
19. Inscrevendo nove meios aritméticos entre 15 e 45, qual é o sexto termo da P.A.?
20. Interpole:
a) quatro meios aritméticos entre 2 e 27. c) Oito meios aritméticos entre 5 e 95.
b) Seis meios aritméticos entre -8 e 13. d) Oito meios aritméticos entre -5 e 13.


Propriedades da P.A.
“Qualquer termo de uma P.A. é média aritmética entre o precedente e o conseqüente, excetuando-se os extremos.”
(5, 10, 15, 20, 25, 30, 35) 10 = ou 25 =
“Em uma P.A. de número ímpar de termos, o termo médio é a média aritmética entre os extremos.” TM = = 20
“A soma dos termos eqüidistantes dos extremos de uma P.A. finita é igual à soma dos extremos.”
15 + 25 = 5 + 35 ou 10 + 30 = 5 + 35
Soma dos n termos de ma P.A. S =
ATIVIDADES
Numa P.A. com número ímpar de termos, se os extremos são -2 e 20, o termo médio vale:
Calcular o valor de x e a razão na P.A. ( x + 1, 3x - 2, 2x + 4 ).
Obter a soma dos vinte primeiros números pares positivos que constitui uma P.A.
Calcule a soma dos termos da P.A. ( 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19)
Calcule a soma dos vinte primeiros termos da P.A. ( -4, -1, 2, 5, ...)
Calcular a soma dos múltiplos de 5, compreendidos entre 17 e 94.
A soma de uma P.A. de oito termos é 16 e a razão é -2. Então o sexto termo vale:
Assinale as corretas:
a) A soma de todos os números pares entre 1 e 51 é igual a 624.
b) Os números inteiros 1, 2, 3, 4, 5, nesta ordem, estão em P.A.
c) O milésimo termo da seqüência ( 1, 3, 5, 7,...) é 1999.
d) (Puc-PR) Se o termo geral da seqüência é an =1 - , então a =

Progressão geométrica P.G.
É toda seqüência de números não-nulos em que cada termo, a partir do segundo, é igual ao produto de seu termo precedente por uma constante, denominada razão q.
( 2, 4, 8, 16, ...) P.G. crescente, razão 2 (-18, -6, -2, ...) crescente, razão 1 / 3
( -4, -8, -16, -32, ...) .G. decrescente, razão 2 ( 4, 2, 1, ½, ¼, 1/8, ...) decrescente, razão ½
( 3, 3, 3, 3, 3, 3, ...) P.G. estacionária, razão 1
( 5, -10, 20, -40, ...) P.G. oscilante ou alternante, razão -2
Termo geral de uma P.G. a = a . q

Dada a P.G. (2, -4, 8, -16, 32), calcular a , n, a e q:
Escreva a P.G. em que a = 3 e q = 5 e também a = -5 e q = 2.
Determine o sétimo termo da P.G. ( 1, 3, 9, ...)
Determinar o primeiro termo de uma P.G. sendo o sexto termo igual a 96 e a razão igual a 2.
Qual é a razão de uma P.G. em que a = 5 e o quarto termo vale 135?
Calcule o número de termos da P.G. (-1, -2, -4, ..., -512)
Calcular a razão de uma PG na qual 1º termo é ½ e o 4º termo é 4 / 27.
O número de termos da PG ( 1/9, 1/3, 1, ... , 729) é:
A PG ( 2, -6, 18, -54, ... ) é classificada como ...
Numa PG a = ½ e q = ½ . O primeiro termo dessa progressão é...
O décimo termo da progressão geométrica cujos três primeiros termos são -8, -4, -2, é:
O valor do 22º termo da PG que tem a = q = é:
O 3º termo de uma seqüência geométrica é 10 e o 6º termo é 80. Então a razão e o 1º termo são...
Determine o 1º termo da PG sendo a = 320 e q = 2.
Qual o 1º termo de uma PG em que a = 24 e a = 384?
A seqüência ( 1, ½, 1/3, ¼, ... ) é classificada como...

Texto de Marta Khol

Jovens e Adultos como Sujeitos de
Conhecimento e Aprendizagem[1]

Marta Kohl de Oliveira[2]

O tema “educação de pessoas jovens e adultas” não nos remete apenas a uma questão de especificidade etária, mas, primordialmente, a uma questão de especificidade cultural. Isto é, apesar do corte por idade (jovens e adultos são, basicamente, “não-crianças”), esse território da educação não diz respeito a reflexões e ações educativas dirigidas a qualquer jovem ou adulto, mas delimita um determinado grupo de pessoas relativamente homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contemporânea. O adulto – para a educação de jovens e adultos – não é o estudante universitário, o profissional qualificado que freqüenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como, por exemplo, artes, línguas estrangeiras ou música. Ele é geralmente o migrante que chega às grandes metrópoles proveniente de áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não-qualificados com baixo nível de instrução escolar (muitos freqüentemente analfabetos), ele próprio com uma passagem curta e não-sistemática pela escola e trabalhando em ocupações urbanas não-qualificadas, após experiência no trabalho rural na infância e na adolescência, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino supletivo. E o jovem, apenas recentemente incorporado ao território da antiga educação de adultos, não é aquele com uma história de escolaridade regular vestibulando ou aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal.[3] Não é também o adolescente no sentido natural de pertinência a uma etapa biopsicológica da vida (para uma discussão aprofundada da constituição da juventude como conceito nas ciências sociais contemporâneas, ver Peralva e Sposito 1997). Como o adulto anteriormente descrito, ele é também um excluído da escola, porém geralmente incorporado aos cursos supletivos em fases mais adiantadas de escolaridade, com maiores chances, portanto, de concluir o ensino fundamental ou mesmo o ensino médio. É bem mais ligado ao mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais relacionadas com a sociedade letrada, escolarizada e urbana. Refletir sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve, portanto, transitar pelo menos por três campos que contribuem para a definição de seu lugar social: a condição de “não-crianças”, a condição de excluídos da escola e a condição de membros de determinados grupos culturais.
Com relação à condição de “não-crianças”, esbarramos em uma limitação considerável da área da psicologia: as teorias sobre o desenvolvimento referem-se, historicamente, predominantemente à criança e ao adolescente, não tendo estabelecido, na verdade, uma boa psicologia do adulto. Os processos de construção de conhecimento e de aprendizagem dos adultos são, assim, muito menos explorados na literatura psicológica do que aquele referentes às crianças e aos adolescentes. Palacios, em um artigo que sintetiza a produção em psicologia sobre o desenvolvimento humano após a adolescência, comenta como a idade adulta tem sido tradicionalmente encarada como um período de estabilidade e ausência de mudanças, e enfatiza a importância de se considerar a vida adulta como etapa substantiva do desenvolvimento. Enfatiza também a importância dos fatores culturais na definição das características da vida adulta:
Se cada período da vida é susceptível de se identificar com uma série de papéis, atividades e relações, não cabe dúvida de que a entrada no mundo do trabalho e a formação de uma unidade familiar própria são identificadas como papéis, atividades e relações da maior importância a partir do final da adolescência. [... A forma como esses dois fenômenos ocorrem] e as expectativas sociais em torno deles são claramente dependentes em ralação a fatores históricos, culturais e sociais. (Palacios 1995, p.315)
No que diz respeito ao funcionamento intelectual do adulto, o mesmo autor afirma que
as pessoas humanas mantém um bom nível de competência cognitiva até uma idade avançada (desde logo, acima dos 75 anos). Os psicólogos evolutivos estão, por outro lado, cada vez mais convencidos de que o que determina o nível de competência cognitiva das pessoas mais velhas não é tanto a idade em si mesma, quanto uma série de fatores de natureza diversa. Entre esses fatores podem-se destacar, como muito importantes o nível de saúde, o nível educativo e cultural a experiência profissional e o tônus vital da pessoa (sua motivação, seu bem-estar psicológico...). É esse conjunto de fatores e não a idade cronológica per se, o que determina boa parte das probabilidades de êxito que as pessoas apresentam, ao enfrentar as diversas demandas de natureza cognitiva (Id., ibid., p. 312)
Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a construção de tal psicologia esteja, necessariamente, fortemente atrelada a fatores culturais, podemos arrolar algumas características dessa etapa da vida que distinguiriam, de maneira geral, o adulto da criança e do adolescente. O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relação à inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparação à criança) e, provavelmente, capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem.
Para além dessas características gerais, entretanto, tratar o adulto de forma abstrata, universal, remete a um certo estereótipo de adulto, muito provavelmente correspondente ao homem ocidental, urbano, branco, pertencente às camadas médias da população, com um nível instrucional relativamente elevado e com uma inserção no mundo do trabalho em uma ocupação razoavelmente qualificada. E a compreensão da psicologia do adulto pouco escolarizado, objeto de interesse da área de educação de jovens e adultos, acaba sendo uma contraposição a esse estereótipo. Essa questão foi explorada, com relação especificamente ao funcionamento cognitivo do adulto pouco escolarizado, em trabalho anterior:
Parece haver um acordo sobre a existência de uma diferença entre formas letradas e não letradas de pensamento; é importante reiterar, entretanto, que essa diferença não está claramente definida na literatura, não apenas pela falta de investigações mais específicas a respeito do funcionamento cognitivo dos grupos “pouco letrados”, mas também pela ausência de uma teoria consistente sobre os processos intelectuais dos adultos plenamente inseridos na sociedade letrada. Nesse sentido, a modalidade de pensamento à qual se opõe o pensamento denominado pouco letrado é, em grande medida, uma construção derivada do senso comum. (Oliveira 1995, p.157)
Do mesmo modo, falar de um jovem abstrato não localiza historicamente qual é esse jovem, que convive, pelo menos parcialmente, com pessoas de idade mais avançada em cursos escolares destinados àqueles que não puderam seguir o caminho da escolaridade regular, e que constitui objeto da área denominada “educação de pessoas jovens e adultas”.
Neste sentido é que se pode dizer, conforme afirmado anteriormente, que o problema da educação de jovens e adultos remete, primordialmente, a uma questão de especificidade cultural. É necessário historicizar o objeto da reflexão pois, ao contrário, se falarmos de um personagem abstrato, podemos incluir, involuntariamente, um julgamento de valor na descrição do jovem e do adulto em questão: se ele não corresponde à abstração utilizada como referência, ele é contraposto a ela e compreendido a partir dela e definido, portanto, pelo que ele não é. O primeiro traço cultural relevante para esses jovens e adultos, especialmente porque nos movemos, aqui, no contexto da escolarização, é sua condição de excluídos da escola regular. O tema da exclusão escolar é bastante proeminente na literatura sobre educação, especialmente no que diz respeito a aspectos sociológicos - relações entre escola e sociedade, direito à educação, educação e cidadania, escola, trabalho e classe social - e aspectos pedagógicos ou psicopedagógicos - fracasso escolar, evasão e repetência, práticas de avaliação (ver, por exemplo, Aquino 1997, Lahire 1997, Patto 1990).
Para a presente discussão, o aspecto específico dessa ampla questão que se destaca é como a situação de exclusão contribui para delinear a especificidade dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem. Um primeiro ponto a ser mencionado aqui é a adequação da escola para um grupo que não é o “alvo original” da instituição. Currículos, programas e métodos de ensino foram originalmente concebidos para crianças e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade de forma regular. Assim, a organização da escola como instituição supõe que o desconhecimento de determinados conteúdos esteja atrelado a uma determinada etapa de desenvolvimento (por exemplo, desconhecer a diferença entre aves e mamíferos e ter sete anos de idade seriam fatores correlacionados): supõe que certos hábitos, valores e práticas culturais não estejam ainda plenamente enraizados nos aprendizes: que certos modos de transmissão de conhecimentos e habilidades seriam os mais apropriados; supõe, ainda, que certos aspectos do jargão escolar estariam dominados pelos alunos em cada momento do percurso escolar. Essas e outras suposições em que se baseia o trabalho escolar podem colocar os jovens e adultos em situações bastante inadequadas para o desenvolvimento de processos de real aprendizagem. De certa forma, é como se a situação de exclusão da escola regular fosse, em si mesma, potencial geradora do fracasso na situação de escolarização tardia. Na verdade, os altos índices de evasão e repetência nos programas de educação de jovens e adultos indicam falta de sintonia entre essa escola e os alunos que dela se servem, embora não possamos desconsiderar, a esse respeito, fatores de ordem socioeconômica que acabam por impedir que os alunos se dediquem plenamente a seu projeto pessoal de envolvimento nesses programas.
Um segundo ponto a ser mencionado, no que diz respeito à especificidade dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem relacionada ao processo de exclusão da escola regular, é o fato de que a escola funciona com base em regras específicas e com uma linguagem particular que deve ser conhecida por aqueles que nela estão envolvidos. Conforme discutido em trabalho anterior, a respeito de alunos de um curso de pós-alfabetização para adultos,
o desenvolvimento das atividades escolares está baseado em símbolos e regras que não são parte do conhecimento de senso comum. Isto é, o modo de se fazer as coisas na escola é específico da própria escola e aprendido em seu interior. As mais óbvias dessa regras, que configuram o “modelo escolar”, constituem um estereótipo bastante generalizado em nossa sociedade letrada, mesmo entre indivíduos que nunca estiveram na escola (e mesmo quando esse estereótipo não corresponde exatamente às escolas reais em funcionamento) - praticamente todo mundo sabe que na escola há um professor que ensina e estabelece as regras para um grupo de alunos que deve aprender e obedecer: há um quadro negro e carteiras e as pessoas trabalham com cadernos, lápis e borrachas. Em nível mais sutil, entretanto, dominar a mecânica da escola e manipular sua linguagem são capacidades aprendidas no interior da escola e, ao mesmo tempo, cruciais para o desempenho do indivíduo nas várias tarefas escolares. Muitas vezes a linguagem escolar mostrou ser maior obstáculo à aprendizagem do que o próprio conteúdo. Alunos que nunca haviam estado na escola tinham grande dificuldade de trabalhar com a linguagem escolar enquanto que aqueles que já haviam tido certo treino escolar demonstraram dominar a mecânica geral da escola e considerar os diversos tipos de atividades como aceitáveis no interior do mundo escolar, mesmo quando desconhecidas como atividades específicas. Entretanto, ainda que esses alunos mais treinados soubessem bastante a respeito da verossimilhança das atividades desenvolvidas em classe, a apresentação formal das tarefas escolares continuou sendo um obstáculo ao seu bom desempenho. Compreensão de instruções. particularmente quando por escrito, também, constituía, ainda, grande parte do problema a ser resolvido. (Oliveira 1987. pp. 19-29)
Ainda que o foco da presente discussão esteja nos aspectos referentes ao conhecimento e à aprendizagem, é importante mencionar ainda que a exclusão da escola coloca os alunos em situação de desconforto pessoal devido a aspectos de natureza mais afetiva, mas que podem também influenciar a aprendizagem. Os alunos tem vergonha de freqüentar a escola depois de adultos, muitas vezes pensam que serão os únicos adultos em classes de crianças e por isso sentem-se humilhados, têm insegurança quanto a sua própria capacidade para aprender (Oliveira 1989).
Além da referência ao lugar social ocupado pelos jovens e adultos, definido por sua condição de excluídos da escola regular, sua especificidade cultural deve ser examinada com relação a outros aspectos que os definem como um grupo relativamente homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contemporânea. Na medida em que nos preocupamos, na presente discussão com a questão do funcionamento intelectual, da capacidade para aprender e dos modos de construção de conhecimento, e como os adultos e os jovens que são objetos das práticas e reflexões sobre a educação de pessoas jovens e adultas não pertencem ao grupo social dominante ou, caracteristicamente, objetos das práticas educativas de que se ocupa a área da educação em geral, o problema que aqui se coloca é o da homogeneidade e da heterogeneidade cultural, do confronto entre diferentes culturas e da relação entre diferenças culturais e diferenças nas capacidades e no desempenho intelectual dos sujeitos. A pergunta básica que pode ser formulada a esse respeito é a seguinte: há ou não diferenças no funcionamento psicológico em geral, e no funcionamento cognitivo em particular, de sujeitos pertencentes a diferentes grupos culturais? Nesse caso específico, os jovens e adultos de que nos ocupamos, como sujeitos de conhecimento e aprendizagem, operam de uma forma que é universal ou que é marcada por uma pertinência cultural específica?
Podemos identificar, na literatura, três grandes linhas de pensamento sobre as possíveis relações entre a cultura e a produção de diferentes modos de funcionamento intelectual: a que afirma a existência da diferença entre membros de diferentes grupos culturais, a que busca negar importância da diferença, e uma terceira, que recupera a idéia da diferença em outro plano (ver Oliveira 1997, para uma discussão dessa questão em outro contexto). A primeira abordagem, que postula os grupos humanos como diferentes entre si,
tem sua origem na descoberta, no século XVI, de povos diferentes do humano “civilizado” conhecido até então no Ocidente. Conforme explicita Laplantine (1988), a imagem que o ocidental fez dos “selvagens” descobertos no Novo Mundo oscilou entre a idolatria do homem natural, belo, virtuoso, que vivia uma vida coletiva harmônica e integrada na natureza e o julgamento desses povos como pouco mais que animais, preguiçosos, feios, impulsivos, atrasados. De qualquer forma, o outro, o desconhecido, tendeu a ser olhado a partir do referencial do observador e de sua cultura, e não compreendido de seu próprio pomo de vista.
O discurso etnocêntrico sobre o desconhecido e exótico “selvagem” se reproduz, ao longo da história das ciências humanas em geral e da antropologia em particular, no discurso evolucionista sobre o homem “primitivo”, cujo desenvolvimento não teria alcançado, ainda, o nível de civilização de nossas sociedades complexas. Esse discurso penetra a área da psicologia quando essa se interessa pela investigação das possíveis diferenças nos processos psicológicos das pessoas de diferentes grupos culturais. Particularmente no que e refere ao funcionamento cognitivo, membros de sociedades ou grupos culturais que não são urbanos, escolarizados, burocratizados e marcados pelo desenvolvimento científico e tecnológico, são compreendidos como menos desenvolvidos que “nós” e classificados como primitivos, pré-lógicos, míticos ou mágicos (e não científicos), sem capacidade para o pensamento abstrato, mais baseados na imaginação e na intuição do que na racionalidade. (Cole e Scribner 1974, Goody 1977). (Oliveira 1997, p. 47)
Dentro dessa abordagem também tem sido produzido um discurso sobre as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem dos jovens e adultos. Eles teriam peculiaridades em seu modo de funcionamento intelectual, em grande medida atribuídas a sua falta de escolaridade anterior, mas também às características do modo de vida de seu grupo de origem (para uma cuidadosa revisão bibliográfica a respeito dessa questão, especialmente para a postulação do letramento como um “divisor de águas” entre duas formas diferentes de funcionamento psicológico, ver Ribeiro 1999. Kleiman 1995 e Oliveira 1995). Se esses adultos não pensam de forma apropriada ou não são capazes de aprender adequadamente, isso se deve a sua pertinência um grupo cultural específico. Subjacente a esta abordagem está uma postulação bastante determinista, que correlaciona, de forma estática, traços do psiquismo com fatores culturais que os determinariam.
A segunda abordagem busca a compreensão dos mecanismos psicológicos que fundamentam o desempenho de diferentes sujeitos em diferentes tarefas, dirigindo-se à investigação daquilo que é comum a todos os seres humanos. Se não nega explicitamente a existência de diferenças entre os indivíduos e grupos culturais, essa abordagem de certa forma nega a relevância das diferenças para a compreensão do funcionamento psicológico.
Em contraposição às posturas etnocêntricas e ao evolucionismo presentes na primeira abordagem, que buscava diferenciar grupos “primitivos” de grupos “civilizados”, distinguindo processos psicológicos mais e menos adequados, avançados ou sofisticados, as pesquisas na área da chamada psicologia antropológica passaram a enfatizar a necessidade de compreender processos psicológicos básicos, que estariam subjacentes à enorme variedade de modos de vida, crenças, teorias sobre o mundo, artefatos culturais e criações artísticas presentes nos diferentes grupos humanos. Essa contraposição teórica foi, muitas vezes, motivada por uma reação ideológica à idéia de que há seres humanos “melhores” e “piores”, ao posicionamento da ciência como a forma mais adequada de produção de conhecimento e à conseqüente situação do próprio cientista como representante do tipo mais avançado de sujeito na sua relação com os objetos de conhecimento.
Michael Cole e Sylvia Scribner (1974), dois dos principais investigadores contemporâneos das relações entre cultura e pensamento, colocam explicitamente a questão que dirige as pesquisas e reflexões dessa segunda abordagem: as indiscutíveis diferenças observadas no funcionamento psicológico dos vários grupos culturais seriam “resultado de diferenças em processos cognitivos básicos ou apenas expressões dos muitos produtos que a mente humana universal pode produzir, dadas as grandes variações nas condições de vida e de atividades culturalmente valorizadas? (p.172). Eles próprios procuram responder à questão, demonstrando que não há evidências de que algum grupo cultural tenha deficiências nos componentes básicos dos processos cognitivos. Isto é, todo ser humano é capaz de abstrair, categorizar, fazer inferências, utilizar formas de representação verbal etc. Esses processos básicos, disponíveis a todos seriam mobilizados em diferentes combinações, dependendo das demandas situacionais enfrentadas por membros de diferentes culturas. (Id. ibid., pp. 51-52)
Como analisa Tulviste (1991), essa maneira de enfrentar a questão acaba por considerar todas as culturas e todos os modos de funcionamento como sendo aparentemente diferentes mas, na verdade, iguais ou equivalentes. Todos somos inteligentes, todos pensamos de forma adequada, já que os mecanismos do psiquismo são universais. Paradoxalmente, o contexto, a cultura, a história, que parecem ser tão proeminentes nessa abordagem que busca romper com o etnocentrismo, seriam componentes quase que acessórios, que apenas permitem, favorecem, promovem a emergência daquilo que está posto como possibilidade psicológica de todos os seres humanos. (Id. ibid., p. 52)
Permanece, aqui, o problema da origem dos mecanismos universais, já que, por um lado, a cultura não explica o que é universal, mas apenas o que é contingente e, por outro lado, a postulação de uma fonte endógena não é endossada por todos os que buscam compreender as relações entre cultura e funcionamento psicológico.
Se a primeira abordagem apóia-se numa postulação determinista, que relaciona traços do psiquismo com fatores culturais, essa segunda abordagem poderia conduzir a um relativismo radical e a uma postura espontaneísta, que não admitiria nenhuma intervenção nos modos de funcionamento peculiares a cada grupo cultural, já que todo conhecimento é igualmente valioso, toda visão de mundo é legítima, todo conteúdo é importante. No caso dos jovens e adultos, seu desenvolvimento psicológico e suas modalidades de aprendizagem (e seus valores, hábitos, atitudes, formas de organização do conhecimento) teriam que ser respeitados, restando pouco espaço para a intervenção educativa.
A terceira abordagem está claramente associada à teoria histórico-cultural em psicologia (ver Wertsch 1988, Vygotsky e Luria 1996, Rieber e Carton 1987) e poderia ser considerada a mais fecunda para a compreensão das relações entre cultura e modalidades de pensamento. Postula o psiquismo como sendo construído ao longo de sua própria história, numa complexa interação entre quatro planos genéticos: a filogênese, a sociogênese, a ontogênese e a microgênese. Nascido com as características de sua espécie, cada indivíduo humano percorre o caminho da ontogênese informado e alimentado pelos artefatos concretos e simbólicos, pelas formas de significação, pelas visões de mundo fornecidas pelo grupo cultural em que se encontra inserido.
A imensa multiplicidade de conquistas psicológicas que ocorrem ao longo da vida de cada indivíduo geram uma complexa configuração de processos de desenvolvimento que será absolutamente singular para cada sujeito. (...) Os processos microgenéticos constituem, assim, o quarto plano genético, que interage com os outros três, caracterizando a emergência do psiquismo individual no entrecruzamento do biológico, do histórico, do cultural.
A dinâmica de relação entre esses domínios genéticos define, para essa abordagem, uma posição claramente não-determinista. O curso de desenvolvimento suposto na pertinência à espécie e na maturação individual só será realizado por meio da inserção do ser humano no mundo da cultura, o que elimina qualquer possibilidade de consideração de alguma modalidade de dotação prévia ou herança genética como fonte primordial de formação do psiquismo. Isto é, sejam os seres humanos diferentes ou não na origem, o que importa para a compreensão de seu psiquismo é o processo de geração de singularidade ao longo de sua história. Ao postular a cultura como constitutiva do psiquismo, por outro lado, essa abordagem não a toma como uma força que se impõe a um sujeito passivo, moldando-o de acordo com padrões preestabelecidos. Ao contrário, a ação individual, com base na singularidade dos processos de desenvolvimento de cada sujeitos consiste em constante recriação da cultura e negociação interpessoal. Se não fosse assim, teríamos culturas sem história e geração de sujeitos idênticos em cada grupo cultural.
Emerge aqui a questão da recuperação da importância das diferenças como cerne da própria abordagem genética. Conforme discutido anteriormente, essa é uma abordagem que considera que o psiquismo é totalmente construído na inter-relação entre os planos da filogênese, ontogênese, sociogênese e microgênese, não havendo nenhuma espécie de realidade psicológica preexistente a esse complexo processo histórico, mas sim uma necessária geração de singularidades. Postular diferenças é, portanto, uma conseqüência necessária dessa abordagem genética “forte”: se o psiquismo é construído, a diferença é resultado necessário dessa construção e a compreensão das configurações particulares é o objeto mesmo da investigação em psicologia. (Id. ibid., pp.56-57)
Além disso, toda psicologia seria cultural, na medida em que, eliminada a dimensão cultural na compreensão do psiquismo humano restaria apenas aquilo que é orgânico. Nesse sentido,
diferenças individuais e diferenças culturais fundem-se em um mesmo fenômeno de geração de heterogeneidade, a partir do envolvimento de indivíduos em diferentes atividades ao longo de seu desenvolvimento psicológico. Conforme explicita Tulviste (1991), pessoas diferentes, membros do mesmo grupo cultural ou não, pensarão sobre partes idênticas do ambiente de formas diversas; e a mesma pessoa pode pensar de maneiras diferentes, usando diferentes métodos, estratégias instrumentos conforme a atividade em que esteja envolvida (id., ibid., p. 58).
Não haveria, portanto, um único caminho de desenvolvimento ou uma única forma de “bom funcionamento” psicológico para o ser humano. Ao mesmo tempo, entretanto, o desenvolvimento psicológico não está postulado como sendo totalmente em aberto, já que há limites e possibilidades definidos em cada plano genético. Quando se considera uma determinada instituição social no contexto de uma certa sociedade, como a escola na complexa sociedade contemporânea, a reflexão tem que se referir tanto à possibilidade de múltiplas trajetórias para diferentes indivíduos e grupos como às especificidades culturais em jogo, que definem a finalidade de tal instituição. A intervenção educativa teria que atuar sobre indivíduos necessariamente diversos, no sentido de lhes dar acesso àquela modalidade particular de relação entre sujeito e objeto de conhecimento que é própria da escola, promovendo transformações específicas no seu percurso de desenvolvimento. (Id., ibid., pp. 60 61)
Alguns trabalhos de pesquisa contemporâneos dirigem- se exatamente a essa questão da constituição da heterogeneidade entre indivíduos e grupos, focalizando sua atenção nas práticas culturais que dirigem os processos de construção de diferentes aspectos do psiquismo. Sem a pretensão de uma revisão exaustiva da bibliografia pertinente, fora das possibilidades de um trabalho como este, é interessante mencionar alguns desses trabalhos, que têm particular relevância para o tema do conhecimento e da aprendizagem entre jovens e adultos. Ribeiro (1999) explora a natureza complexa do letramento como fenômeno cultural e das relações entre alfabetismo e características psicológicas, enfatizando a
impropriedade da postulação de que a disseminação da linguagem escrita em si constitui o divisor de águas entre culturas tradicionais e modernas, ou ainda, no plano psicológico, que a aprendizagem da leitura e da escrita por si só possa produzir mudanças psicológicas tais como desenvolvimento do pensamento categorial ou ainda atitudes modernizantes. (p.50)
Afirma que em
sociedades complexas o fenômeno do alfabetismo é necessariamente heterogêneo, comportando práticas em que se utiliza a linguagem escrita com intensidade e orientação diversas. A variedade de práticas de afabetismo possíveis e suas relações com outras peculiaridades culturais de subgrupos são constitutivas da pluralidade da cultura e, nessa medida, devem ser compreendidas e valorizadas. (p. 245)
Vóvio (1999). num estudo recente sobre narrativas autobiográficas realizadas por alunos de cursos para jovens e adultos, constata que não há uma correlação positiva entre o nível de escolaridade
dos sujeitos que participaram dessa pesquisa e a incorporação crescente, por eles, de conhecimentos apreendidos na escola sobre a linguagem escrita na produção de textos narrativos. No que se refere à produção de autobiografias orais e escritas, nem o domínio da linguagem escrita, nem o nível de escolaridade mostraram-se como elementos suficientes para explicar os desempenhos dos sujeitos. (p. 201)
Constata ainda que
não se podem generalizar os efeitos da aquisição da linguagem escrita sobre a linguagem oral e sobre o uso que as pessoas fazem delas. Sujeitos não ou pouco escolarizados que participam de situações comunicativas que demandam o planejamento do discurso, dirigidas a interlocutores desconhecidos que participam indiretamente dessas situações (situações monológicas), estão lidando com problemas cognitivos específicos. Estes exigem que os sujeitos regulem e reflitam sobre seus discursos à medida que os constroem, explicitando informações e referências, selecionando o vocabulário, o estilo e as construções sintáticas, fazendo previsões sobre o próprio discurso e sobre o modo como seus interlocutores o estão recebendo. O meio pelo qual se produz o discurso também impõe condições para sua produção, mas não pode ser tomado como central no que diz respeito à utilização de habilidades cognitivas e conhecimentos lingüísticos usados por falantes e escritores. É preciso, portanto, considerar como central as circunstâncias em que a comunicação ocorre e o modo como as interações se conformam nessas circunstâncias, especialmente as estratégias e habilidades acionadas pelo locutor para alcançar seu propósito comunicativo e a de sua audiência de ressignificar o discurso que a ela se dirige. (p. 207)
Num trabalho realizado com crianças, Lahire (1997) dirige-se a problemas teórico-metodológicos extremamente pertinentes à presente discussão. Estudando casos de sucesso e de fracasso escolar, o autor busca compreender as
diferenças “secundárias” entre famílias populares cujo nível de renda e nível escolar são bastante próximos. Semelhantes por suas condições econômicas e culturais - consideradas de forma grosseira - a partir da profissão do chefe de família -, como é possível que configurações familiares engendrem, socialmente, crianças com nível de adaptação escolar tão diferentes? Quais são as diferenças internas nos meios populares susceptíveis de justificar variações, às vezes consideráveis, na escolaridade das crianças? (p. 12)
Afirma que
a personalidade da criança, seus “raciocínios” e seus comportamentos, suas ações e reações são incompreensíveis fora das relações sociais que se tecem, inicialmente, entre ela e os outros membros da constelação familiar, em um universo de objetos ligados às formas de relações sociais intrafamiliares. (p. 17)
Mas
a presença objetiva de um capital cultural familiar só tem sentido se esse capital cultural for colocado em condições que tornem possível sua “transmissão”. (...) É por essa razão que, com capital cultural equivalente, dois contextos familiares podem produzir situações escolares muito diferentes na medida em que o rendimento escolar desses capitais culturais depende muito das configurações familiares de conjunto. Podemos dizer, lembrando uma frase célebre, que a herança cultural nem sempre chega a encontrar as condições adequadas para que o herdeiro herde. (p. 338)
Para aprofundar a reflexão sobre as relações entre pertinência cultural e cognição e sobre o problema da heterogeneidade, é interessante ainda retomar, aqui, um trabalho de pesquisa da própria autora sobre competências cognitivas exibidas em situações de vida cotidiano por alunos de cursos noturnos para jovens e adultos, residentes numa favela na cidade de São Paulo (Oliveira 1982). Subjacente ao desenvolvimento desse estudo, estava a concepção de que as pessoas aprendem a atuar cognitivamente nos ambientes específicos onde vivem e é nesses ambientes que elas desempenham, repetidamente, tarefas significativas que envolvem capacidades cognitivas. Em contraponto à primeira abordagem discutida anteriormente, sobre as possíveis relações entre cultura e funcionamento psicológico, que afirma a existência da diferença entre membros de diferentes grupos culturais, correlacionando, de forma estática, traços do psiquismo com fatores culturais que os determinariam, esse trabalho de pesquisa poderia ser considerado como pertinente à segunda abordagem, ao buscar demonstrar que todos os modos de funcionamento cognitivo são equivalentes, isto é, que todos os seres humanos são inteligentes e pensam de forma adequada. Um trecho do próprio trabalho explicita com clareza essa posição:
Essas três características intimamente relacionadas [os indivíduos não pertencem, originalmente, ao ambiente onde vivem atualmente; a vida na comunidade é orientada para atividades conjuntas e interações sociais e não para buscas individuais; os arranjos vigentes nas diferentes esferas de vida são instáveis e sujeitos a constantes mudanças], que demonstraram permear o modo dos indivíduos organizarem sua vida, estão fortemente ligadas às definições normalmente aplicadas aos favelados, migrantes e indivíduos de baixa renda em geral. Eles são vistos como carentes, incompetentes e incapazes de lidar com as demandas da vida moderna. Uma simples listagem das características que podem ser observadas como significativas em suas vidas pode, realmente, levar a esse tipo de interpretação. Eles são migrantes da zona rural nordestina, muito ligados ao seu local de origem e interagindo, em São Paulo, basicamente com indivíduos provenientes do mesmo local; têm relações sociais extremamente intensas, cruciais para sua sobrevivência; socializam a informação sobre os membros da comunidade e até mesmo as competências necessárias para lidar com as solicitações da vida diária; são muito dependentes de alguns indivíduos centrais na comunidade; têm, no nível do discurso, um conjunto rígido de padrões morais; são extremamente tendentes à violência e perecem inclinados a se tornarem delinqüentes; seus arranjos são sempre confusos e sujeitos a mudanças radicais; não planejam as coisas com antecedência e tendem a ser fatalistas. No entanto, quando é possível perceber o que significa “vida moderna” para esses indivíduos e quais são, de fato, as demandas dessa vida, essas características negativas devem ser entendidas como formas eficientes de se lidar com essas demandas. Elas são apenas comportamentos funcionais adaptativos a uma situação de recursos materiais escassos, falta de apoio de qualquer tipo de instituição pública, constante insegurança em todas as esferas de vida, e total falta de recompensas por comportamento “apropriado”. (Oliveira 1982, pp. 86-87)
O interesse em retomar aqui esse trabalho de pesquisa reside no fato de que, embora tendo sido estruturado para explorar a idéia de que processos cognitivos comuns a todos os seres humanos são mobilizados em diferentes combinações, dependendo das demandas situacionais enfrentadas por membros de diferentes grupos culturais, os dados obtidos muitas vezes apontaram para a heterogeneidade no interior do grupo e para diferentes fontes que contribuiriam para a constituição do funcionamento intelectual. A organização da produção em psicologia sobre diferenças culturais e sua relação com o desenvolvimento psicológico em três grandes linhas de pensamento, realizada em 1997 (Oliveira 1997), explicita uma opção atual da autora por uma abordagem teórica. Tal abordagem pode ser utilizada, retrospectivamente, para uma reinterpretação de dados coletados e analisados sob um outro prisma teórico. É como se o próprio material empírico mostrasse certa autonomia, não se deixando restringir às possibilidades interpretativas do modelo utilizado. Isto é, criada originalmente como uma pesquisa pertinente à segunda abordagem, podem ser encontrados nela elementos que subsidiam a reflexão na linha proposta pela terceira abordagem, aquela que se apresenta como a que melhor explica a emergência da complexidade do funcionamento cognitivo.
O primeiro dado relevante que merece ser mencionado é o fato de que, com relação ao modo dos indivíduos lidarem com as demandas da vida cotidiana, foram identificados diferentes níveis de competência distribuídos pelos diversos membros da comunidade. Em primeiro lugar haveria um nível básico de competência, altamente condicionado pelas características do ambiente e disseminado entre os membros da comunidade: qualquer pessoa sabe como ir de casa ao trabalho, como preparar algum tipo de alimento ou como lidar com dinheiro, por exemplo. Há um outro nível de competência que não é generalizado e que caracteriza alguns indivíduos como mais capazes que outros. Esses indivíduos são cruciais para a vida da comunidade e podem ter algumas vantagens no decorrer de suas vidas por serem capazes de lidar melhor com os recursos disponíveis no ambiente. São exemplos de tais habilidades: domínio do sistema burocrático, bom conhecimento da cidade, capacidade de realizar boas trocas de produtos usados.
No extremo desse nível mais elevado de competência encontram-se alguns indivíduos-chave na comunidade, que foram denominados de “focos de competência”, por concentrarem a maior parte das habilidades necessárias à solução dos problemas enfrentados pelos membros da comunidade em geral. Três pessoas, moradoras da favela, foram identificadas como “focos de competência” ao longo da realização da pesquisa. Uma delas era uma das professoras do curso de educação de adultos existente no interior da favela e também educadora de crianças no Centro Comunitário local, que sustentava, com seu trabalho, mãe e cinco irmãos. Ela dominava grande quantidade de “informações úteis” (por exemplo: como encontrar um advogado ou um médico, onde é o hospital mais próximo, como fazer para adotar uma criança), conhecia a cidade muito bem e dominava o sistema burocrático (tirar documentos, preencher formulários etc.). Tinha, também, uma rede de relações com pessoas de nível socioeconômico mais elevado, particularmente por meio dos assistentes sociais e religiosos ligados ao Centro Comunitário. Seus familiares e amigos não faziam nada sem seu apoio e ajuda, e ela era solicitada a realizar diversas tarefas para outras pessoas. O próprio Centro Comunitário apoiava-se muito em sua competência, disponibilidade e autoridade com as crianças para desenvolver rotinas diárias e atividades extraordinárias.
Outro “foco de competência” era um aluno do curso de adultos. Era um excelente aluno e liderava o grupo na maior parte das atividades desenvolvidas em sala de aula. Também tocava violão, sabia coordenar jogos de salão, escreveu peças de teatro, compôs músicas e criou roteiros de shows para os alunos apresentarem. Os demais alunos contavam com ele para tudo, não organizando nenhuma atividade nem tomando nenhuma providência sem sua iniciativa ou apoio. Ele também conhecia a cidade muito bem e dominava o sistema burocrático. A terceira pessoa identificada como “foco de competência” era um rapaz que poderia ser considerado um personagem central na comunidade. Sabia dirigir, tinha carro próprio e trabalhava como motorista particular de um importante cantor popular. Sua ocupação dava-lhe não apenas um grande prestígio entre seus pares, mas também um conjunto de privilégios objetivos por estar em interação constante com “pessoas famosas” e com membros de grupos de nível socioeconômico mais elevado. Os moradores da favela contavam com ele quando necessitavam de transporte (principalmente em situações de emergência) e para obter vários tipos de informação e ajuda.
É importante mencionar que, devido ao fato de que a interação da pesquisadora na favela foi baseada em seu envolvimento com a escola, a maioria de suas relações desenvolveu-se com membros de alguns dos subgrupos sociais existentes na favela. A identificação de indivíduos como mais e menos competentes foi, portanto, referente à presença ou não de certos tipos de habilidades. Os tipos de habilidades que foram observados têm duas características que os definem: são “modernos” (relativos à sociedade urbana, complexa, burocratizada) e são positivos (isto é, referem-se a atributos socialmente desejáveis). Pessoas competentes em outras esferas de vida não puderam ser identificados no âmbito do estudo realizado. Entretanto, é bastante provável que haja indivíduos que concentram tipos mais “tradicionais” de competência (como parteiras. especialistas em cura com ervas, artesãos), bem como pessoas extremamente capazes em áreas não-positivas (como assaltantes, traficantes de drogas). Esse fato impõe uma restrição significativa ao conceito de “foco de competência”.
Foram também observadas outras habilidades “extras” que parecem constituir certa vantagem para o indivíduo que as possui, fazendo dele uma pessoa bem-sucedida no ambiente da favela, sem necessariamente implicar em possibilidades de melhorias concretas em sua vida (tocar violão, coordenar jogos de salão, cozinhar tipos especiais de comida, são alguns exemplos dessas habilidades “extras”). O que distingue tais habilidades das já mencionadas é sua relação com as demandas do ambiente: elas não são respostas às necessidades fundamentais das pessoas nas esferas de vida capturadas no estudo desenvolvido. É bastante provável, contudo, que habilidades que são supérfluas em um contexto sejam essenciais em outros. A restrição do conceito de “focos de competência” a atributos modernos e positivos refere-se exatamente a essa questão. Isto é, dada a importância relativa de diferentes habilidades em diferentes contextos, as competências identificadas como relevantes no ambiente estudado são referentes apenas àquelas esferas de vida apreendidas pelo estudo realizado.
Algumas das habilidades “extras” foram observadas nos mesmos indivíduos que demonstraram possuir habilidades relevantes acima do nível de competência generalizado, mas outras foram observadas em pessoas que apenas funcionavam no nível básico de competência. Parece que, acima do nível generalizado de competências básicas, diferentes indivíduos apresentam diferentes combinações das habilidades mais e menos relevantes. Os “focos de competência” são as pessoas que concentram, mais que outras, muitas das habilidades necessárias para lidar com problemas cotidianos significativos. Além desses indivíduos com habilidades acima do nível básico de competência, observou-se que alguns sujeitos eram considerados por outros membros da comunidade como sendo indivíduos com menos do que as habilidades básicas necessárias na vida cotidiana e, conseqüentemente, como pessoas não-confiáveis para assumir responsabilidades no interior da vida da comunidade.
A identificação desses diferentes níveis de competência indica que não se pode postular a existência de um grupo de adultos - moradores de favela e com baixa escolaridade - que funciona psicologicamente de forma homogênea, a qual se opõe. monoliticamente, a uma outra modalidade de funcionamento cognitivo. Há grande heterogeneidade dentro do grupo, o que torna bem mais complexa a tarefa de compreender o papel da cultura na construção do psiquismo.
Outro dado relevante, obtido na pesquisa em questão, que aponta para o fenômeno da heterogeneidade intragrupo, diz respeito aos resultados da aplicação de testes de inteligência. Foram aplicados dois testes não -verbais de inteligência geral (Teste de Matrizes Progressivas de Raven e Teste Eqüicultural de Inteligência de Cattell).[4] Com relação ao resultado global dos sujeitos nos testes houve, por um lado, grande homogeneidade em seu desempenho: todos obtiveram escores abaixo da mediana de quase todos os grupos nos quais as normas apresentadas nos manuais dos testes são baseadas. Além disso não houve relação entre o resultado nos testes e as seguintes características dos sujeitos: sexo, idade, população urbana do município de nascimento, tempo de vida em São Paulo, idade ao chegar nessa cidade, ocupação e instrução dos pais.
Para além da mera comparação dos escores brutos com as normas dos testes, entretanto, os dados obtidos forneceram informações bastante significativas no que diz respeito à distribuição de escores no interior da amostra e às relações entre os escores e outras variáveis. Os testes discriminaram os diferentes sujeitos estudados e relacionaram-se com variáveis relevante de seu ambiente. Isto é, embora todos os sujeitos tenham tido um desempenho correspondente aos níveis percentílicos mais baixos dos grupos incluídos nas normas dos testes, seus próprios escores não foram simplesmente um conjunto de escores igualmente baixos, acumulados de forma inexpressiva no extremo inferior de uma escala. Ao contrário, seus escores nos dois testes foram altamente correlacionados e bem dispersos ao longo da faixa de desempenho desse grupo específico. Seus resultados também tiveram claras relações com educação, ocupação, salário mensal e competência na vida cotidiana. Os sujeitos que haviam freqüentado escola por um período mais longo, que estavam em séries escolares mais avançadas quando responderam aos testes, que obtiveram notas mais altas nos cursos de educação de adultos onde foi realizada a pesquisa e que permaneceram na escola e passaram de uma série para a seguinte obtiveram escores mais altos nos testes de inteligência. Os sujeitos que trabalhavam em ocupações mais qualificadas e os que recebiam maiores salários, bem como aqueles identificados como “focos de competência” e aqueles que mostraram “competências relevantes” em situações da vida cotidiana, também obtiveram escores mais altos nos testes. Esses resultados indicam que os testes mediram algum atributo relevante dos indivíduos estudados. Eles captaram diferenças individuais em habilidades que estão relacionadas com a história de passagem pela escola, com o desempenho obtido nela e no trabalho no momento de realização dos testes, e com níveis de competência no interior da vida da comunidade.
O fato de os indivíduos identificados como “focos de competência” e aqueles que mostraram “competências relevantes” terem obtido escores mais altos nos testes é compatível com as relações observadas entre escores nos testes e ocupação, salário e sucesso na escola. Isto é, os dois testes administrados parecem ter medido habilidades relacionadas ao desempenho dos indivíduos em esferas de vida que são “modernas” e “positivas”. Uma vez que esferas de vida mais tradicionais e menos desejáveis socialmente não foram observadas nesse estudo, não é possível discutir o significado dos escores obtidos nos testes com relação a elas. É bastante provável, entretanto, que haja diferenças individuais em certas áreas de competência que não foram captadas pelos testes de inteligência geral. Algumas indicações desse fato residem nas relações entre os resultados nos testes e os outros níveis de competência observados. Dos dois sujeitos que mostraram “capacidades extras”, um teve escores altos e o outro escores relativamente baixos nos testes. Os resultados obtidos pelos cinco sujeitos considerados como estando abaixo do nível básico de habilidades necessárias na vida cotidiana estão dispersos ao longo de toda a extensão da distribuição de escores. Um desses casos, por exemplo, é o de uma moça que sofria de epilepsia e não era considerada capaz de desempenhar tarefas que exigissem que ela ficasse sozinha, ou de assumir responsabilidades que corressem o risco de não serem cumpridas devido a seus imprevisíveis acessos epiléticos. Nos testes, entretanto, ela obteve um dos escores mais altos da amostra. Neste caso, a alta capacidade identificada pelos resultados nos testes não corresponde à competência em contextos da vida cotidiana.
Há ainda um outro resultado relevante no que se refere à relação entre os escores obtidos na testes e outras características dos sujeitos, que também levanta um tema importante a respeito dos tipos de habilidades captadas pelos testes e indica a importância de se considerar a heterogeneidade entre os sujeitos: os seis sujeitos que declararam ter aprendido a ler e a escrever fora da escola regular obtiveram escores mais altos do que aqueles que se alfabetizaram na escola regular quando crianças. Este resultado é intrigante, pois as relações entre os resultados nos restes e outras variáveis educacionais mostraram que exposição à escola e desempenho escolar foram positivamente relacionados ao desempenho nos testes. Não há nenhuma razão clara, portanto, para que os sujeitos que aprenderam a ler e a escrever fora da escola tenham tido melhor desempenho nos testes se a educação formal for considerada como uma fonte de habilidades. No entanto, o desenvolvimento de tais habilidades pode ter precedido a instrução formal. As habilidades medidas pelos testes poderiam já estar presentes em maior grau nesses seis sujeitos e ter, ao mesmo tempo, facilitado e sido desenvolvidas pelo processo de alfabetização fora da escola regular. Pode haver, também, um componente de auto-estima na autoclassificação desses indivíduos, como tendo aprendido a ler e a escrever fora da escola. Ou seja, sujeitos com maior capacidade teriam mais confiança em suas próprias habilidades a ponto de perceberem algumas irregularidades em sua história de passagem pela escola como caracterizando seu processo de aprendizagem como “autodidatismo”. É possível que sujeitos com menor capacidade e com o mesmo tipo de história de escolarização não tenham se classificado como aprendizes de fora da escola mas, contrariamente. tenham atribuído seu processo de aprendizagem à sua passagem curta e irregular pela escola. As diferenças na autopercepção teriam, portanto, causado diferenças nas afirmações dos sujeitos sobre o tipo de alfabetização que eles tinham tido.
Ainda com relação ao desempenho nos testes, foi possível observar que, além de diferenças em escores globais, os sujeitos apresentaram diferenças em sua forma de operar para resolver os itens dos testes. Isto é, os erros cometidos pelos sujeitos não constituem um conjunto homogêneo de respostas simplesmente erradas. Eles são, ao contrário, resultados de diferentes operações incorretas desenvolvidas no decorrer de um processo ativo de raciocínio. A comparação entre os tipos de erros cometidos pelos sujeitos que obtiveram os escores mais altos nos testes e aqueles com escores mais baixos demonstrou que a diferença quantitativa no numero de itens corretos é o resultado de diferenças qualitativas nos processos de raciocínio desenvolvidos. Os sujeitos com melhor desempenho são aqueles mais aptos a fazer abstrações e a focalizar a atenção em dimensões relevantes dos elementos constantes dos diversos itens, a selecionar e a utilizar operações diferentes conforme o tipo de problema a ser resolvido, em vez de repetir um único padrão de raciocínio, e a operar com as figuras apresentadas nos itens dos testes como um todo, em vez de operar de forma unidimensional com elementos isolados.
Os resultados obtidos parecem mostrar a ação simultânea de dois aspectos complementares das capacidades cognitivas. Por um lado, membros de diferentes grupos culturais, nascidos e educados em determinados contextos socioculturais e capazes de operar cognitivamente em resposta às demandas particulares desses contextos e de acordo com o treinamento específico neles obtido, respondem de forma diferente a diferentes tarefas cognitivas. Por outro lado, no interior de grupos culturais relativamente homogêneos, há diferenças individuais em capacidades que distinguem diferentes pessoas em seu modo de responder às demandas de seu contexto de vida cotidiana e de lidar com tarefas cognitivas específicas.
Iniciamos este ensaio apontando para a questão da homogeneidade do grupo de sujeitos, normalmente envolvidos nos programas de educação de jovens e adultos, e de sua diferença com relação a outros grupos culturais. Embora freqüentemente constituindo dois subgrupos distintos (o de “jovens” e o de “adultos”), tal grupo se define como relativamente homogêneo ao agregar membros em condição de “não-crianças”, de excluídos da escola e de pertinentes a parcelas “populares” da população (em oposição às classes médias e aos grupos dominantes), pouco escolarizadas e inseridas no mundo do trabalho em ocupações de baixa qualificação profissional e de baixa remuneração. Essa noção de homogeneidade intragrupo (e de heterogeneidade intergrupos) levou à discussão de diferentes abordagens em psicologia a respeito das relações entre cultura e funcionamento psicológico, o que conduziu, no bojo da terceira abordagem, a um questionamento da própria idéia de homogeneidade. Embora a pertinência a determinado grupo cultural seja, sem dúvida, uma fonte primordial para a formação do psiquismo e, portanto, para o desenvolvimento de formas peculiares de construção de conhecimento e de aprendizagem, não podemos postular formas homogêneas de funcionamento psicológico para os membros de um mesmo grupo, já que o desenvolvimento psicológico é, por definição, um processo de constante transformação e de geração de singularidades.
Assim, por um lado, podemos arrolar algumas características do funcionamento cognitivo normalmente associadas aos jovens e adultos a que aqui nos dirigimos, tais como: pensamento referido ao contexto da experiência pessoal imediata, dificuldade de operação com categorias abstratas, dificuldade de utilização de estratégias de planejamento e controle da própria atividade cognitiva, pouca utilização de procedimentos metacognitivos (Oliveira 1995). Por outro lado, sabemos que nesse mesmo grupo há pessoas que não apresentam essas características, assim como em outros grupos culturais, com outra história de formação intelectual, há pessoas com essas mesmas características. A escola voltada à educação de jovens e adultos, portanto, é ao mesmo tempo um local de confronto de culturas (cujo maior efeito é, muitas vezes, uma espécie de “domesticação” dos membros dos grupos pouco ou não-escolarizados, no sentido de conformá-los a um padrão dominante de funcionamento intelectual) e, como qualquer situação de interação social, um local de encontro de singularidades.

Bibliografia
AQUINO, Júlio Groppa (org.) (1997). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus.
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[1] Publicado originalmente na Revista Brasileira de Educação, nº 12. São Paulo, dez./1999. Este artigo foi também publicado no livro RIBEIRO, Vera M. (org.). Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. ALB; ação Educativa e Mercado de letras.
[2] Marta Kohl de Oliveira é professora da Faculdade de Educação da USP
[3] Seria importante um aprofundamento a respeito da população de jovens incorporados aos programas de educação de jovens e adultos, já que, quando se fala dessa modalidade de educação, o título abrangente não evita que a referência principal seja aos adultos, geralmente alunos das classes de alfabetização e das séries iniciais do ensino fundamental. Neste ensaio isto também acontece devido, especialmente, à linha de pesquisa da autora: quando não há menção explícita aos jovens, na verdade o sujeito de que se fala aqui é mais especificamente o adulto
[4] Está fora do âmbito do presente artigo uma discussão a respeito do uso de testes em pesquisas sobre processos cognitivos, embora essa tenha sido uma das preocupações centrais da investigação aqui focalizada. Para aprofundamento da questão, ver o relato completo da investigação em Oliveira 1982.