Matemática - PROGRESSÕES

PROGRESSÕES – PARTE 1
Seqüências
Também chamada de sucessão, é o conjunto formado por elementos de um conjunto considerados numa certa ordem. Um elemento, ou termo, de uma seqüência é indicado por an onde n representa a posição ocupada pelo termo. A representação formal de uma seqüência é:
( a , a , a , ..., a ) com an o enésimo termo e n N*
De acordo com o número de elementos, podemos ter seqüências finitas ou infinitas como (2, 5, 7, 8, 9, 13) ou (4, 7, 9, -1, 12, ...)
Algumas seqüências podem ser expressas através de uma lei de formação. Isso significa que podemos obter um termo qualquer de uma seqüência a partir de uma expressão que relaciona o valor do termo com sua posição. Essa expressão é denominada termo geral da seqüência.
A seqüência dos números naturais (0, 2, 4, 6, 8, ...) pode ser obtida através da expressão an = 2n – 2, que determina o termo geral dessa seqüência onde n N*.

ATIVIDADES
Seja a seqüência definida por an = 3n + 2, escreva os quatro primeiros termos.
Escreva os termos da seqüência an = n + 2n
Quais são os primeiros termos pares da seqüência an = ( -1) . n ?
Obter o décimo segundo termo da seqüência em que an = 2
Determine o quarto termo da seqüência onde an = 2.5
Completar a seqüência (12, 7, 2, -3, ? , -13, ? ) de sete termos.

Progressão aritmética P.A.
É toda seqüência de números reais na qual cada termo, a partir do segundo, é igual ao anterior somado a uma constante denominada razão r.
( 1, 3, 5, 7, 9) é uma P.A. crescente finita ( a>0) de razão 2 a = 1, n = 5, r = 2
( 27, 23, 19, 15, ...) é uma P.A. decrescente infinita (a<0) infinita a = 27, r = -4
(2,2,2,2,2,2,2,2, ...) é uma P.A. constante (a=0) a = 2, r = 0

Termo geral de uma P.A. a = a + ( n - 1 ). r

7. Determine:
a) o décimo termo da P.A. ( 2, 5, 8 ...) b) o nono termo da P.A. (8, 4, 0, -4, -8...)
8. Quantos termos tem uma P.A. finita em que o último termo é 33, o primeiro é -3 e a razão é 4?
9. Determine o primeiro termo da P.A. em que a = 44 e a razão é 3.
10. Quantos múltiplos de 9 há entre 100 e 1000?
11. Dê o termo geral da P.A. onde a = 3 e a razão -2.
12. O termo geral de uma P.A. finita é an = 2n – 1. O terceiro termo vale...
13. Dada a progressão (5, 8, 11...) determinar o 21º termo.
14. Calcular a razão de uma P.A. de 12 termos, cujos extremos são -28 e 60.
15. O termo geral da P.A. (3,15,...) é igual a :
16. Calcule o termos desconhecido da P.A. ( 10, x , 6 )
17. Determinar o valor de x para que a seqüência ( 8, x + 3, 20 ) nessa ordem, seja P.A.

Interpolação aritmética: interpolar, inserir ou intercalar meios aritméticos entre dois termos dados significa formar uma P.A. de n termos cujas extremidades da P.A. são dois termos dados. Deve-se calcular a razão pela fórmula do termo geral.
18. Quantos números devem ser interpolados entre 8 e -48 de modo que a razão seja igual a -4?
19. Inscrevendo nove meios aritméticos entre 15 e 45, qual é o sexto termo da P.A.?
20. Interpole:
a) quatro meios aritméticos entre 2 e 27. c) Oito meios aritméticos entre 5 e 95.
b) Seis meios aritméticos entre -8 e 13. d) Oito meios aritméticos entre -5 e 13.


Propriedades da P.A.
“Qualquer termo de uma P.A. é média aritmética entre o precedente e o conseqüente, excetuando-se os extremos.”
(5, 10, 15, 20, 25, 30, 35) 10 = ou 25 =
“Em uma P.A. de número ímpar de termos, o termo médio é a média aritmética entre os extremos.” TM = = 20
“A soma dos termos eqüidistantes dos extremos de uma P.A. finita é igual à soma dos extremos.”
15 + 25 = 5 + 35 ou 10 + 30 = 5 + 35
Soma dos n termos de ma P.A. S =
ATIVIDADES
Numa P.A. com número ímpar de termos, se os extremos são -2 e 20, o termo médio vale:
Calcular o valor de x e a razão na P.A. ( x + 1, 3x - 2, 2x + 4 ).
Obter a soma dos vinte primeiros números pares positivos que constitui uma P.A.
Calcule a soma dos termos da P.A. ( 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19)
Calcule a soma dos vinte primeiros termos da P.A. ( -4, -1, 2, 5, ...)
Calcular a soma dos múltiplos de 5, compreendidos entre 17 e 94.
A soma de uma P.A. de oito termos é 16 e a razão é -2. Então o sexto termo vale:
Assinale as corretas:
a) A soma de todos os números pares entre 1 e 51 é igual a 624.
b) Os números inteiros 1, 2, 3, 4, 5, nesta ordem, estão em P.A.
c) O milésimo termo da seqüência ( 1, 3, 5, 7,...) é 1999.
d) (Puc-PR) Se o termo geral da seqüência é an =1 - , então a =

Progressão geométrica P.G.
É toda seqüência de números não-nulos em que cada termo, a partir do segundo, é igual ao produto de seu termo precedente por uma constante, denominada razão q.
( 2, 4, 8, 16, ...) P.G. crescente, razão 2 (-18, -6, -2, ...) crescente, razão 1 / 3
( -4, -8, -16, -32, ...) .G. decrescente, razão 2 ( 4, 2, 1, ½, ¼, 1/8, ...) decrescente, razão ½
( 3, 3, 3, 3, 3, 3, ...) P.G. estacionária, razão 1
( 5, -10, 20, -40, ...) P.G. oscilante ou alternante, razão -2
Termo geral de uma P.G. a = a . q

Dada a P.G. (2, -4, 8, -16, 32), calcular a , n, a e q:
Escreva a P.G. em que a = 3 e q = 5 e também a = -5 e q = 2.
Determine o sétimo termo da P.G. ( 1, 3, 9, ...)
Determinar o primeiro termo de uma P.G. sendo o sexto termo igual a 96 e a razão igual a 2.
Qual é a razão de uma P.G. em que a = 5 e o quarto termo vale 135?
Calcule o número de termos da P.G. (-1, -2, -4, ..., -512)
Calcular a razão de uma PG na qual 1º termo é ½ e o 4º termo é 4 / 27.
O número de termos da PG ( 1/9, 1/3, 1, ... , 729) é:
A PG ( 2, -6, 18, -54, ... ) é classificada como ...
Numa PG a = ½ e q = ½ . O primeiro termo dessa progressão é...
O décimo termo da progressão geométrica cujos três primeiros termos são -8, -4, -2, é:
O valor do 22º termo da PG que tem a = q = é:
O 3º termo de uma seqüência geométrica é 10 e o 6º termo é 80. Então a razão e o 1º termo são...
Determine o 1º termo da PG sendo a = 320 e q = 2.
Qual o 1º termo de uma PG em que a = 24 e a = 384?
A seqüência ( 1, ½, 1/3, ¼, ... ) é classificada como...

Texto de Marta Khol

Jovens e Adultos como Sujeitos de
Conhecimento e Aprendizagem[1]

Marta Kohl de Oliveira[2]

O tema “educação de pessoas jovens e adultas” não nos remete apenas a uma questão de especificidade etária, mas, primordialmente, a uma questão de especificidade cultural. Isto é, apesar do corte por idade (jovens e adultos são, basicamente, “não-crianças”), esse território da educação não diz respeito a reflexões e ações educativas dirigidas a qualquer jovem ou adulto, mas delimita um determinado grupo de pessoas relativamente homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contemporânea. O adulto – para a educação de jovens e adultos – não é o estudante universitário, o profissional qualificado que freqüenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como, por exemplo, artes, línguas estrangeiras ou música. Ele é geralmente o migrante que chega às grandes metrópoles proveniente de áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não-qualificados com baixo nível de instrução escolar (muitos freqüentemente analfabetos), ele próprio com uma passagem curta e não-sistemática pela escola e trabalhando em ocupações urbanas não-qualificadas, após experiência no trabalho rural na infância e na adolescência, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino supletivo. E o jovem, apenas recentemente incorporado ao território da antiga educação de adultos, não é aquele com uma história de escolaridade regular vestibulando ou aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal.[3] Não é também o adolescente no sentido natural de pertinência a uma etapa biopsicológica da vida (para uma discussão aprofundada da constituição da juventude como conceito nas ciências sociais contemporâneas, ver Peralva e Sposito 1997). Como o adulto anteriormente descrito, ele é também um excluído da escola, porém geralmente incorporado aos cursos supletivos em fases mais adiantadas de escolaridade, com maiores chances, portanto, de concluir o ensino fundamental ou mesmo o ensino médio. É bem mais ligado ao mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais relacionadas com a sociedade letrada, escolarizada e urbana. Refletir sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve, portanto, transitar pelo menos por três campos que contribuem para a definição de seu lugar social: a condição de “não-crianças”, a condição de excluídos da escola e a condição de membros de determinados grupos culturais.
Com relação à condição de “não-crianças”, esbarramos em uma limitação considerável da área da psicologia: as teorias sobre o desenvolvimento referem-se, historicamente, predominantemente à criança e ao adolescente, não tendo estabelecido, na verdade, uma boa psicologia do adulto. Os processos de construção de conhecimento e de aprendizagem dos adultos são, assim, muito menos explorados na literatura psicológica do que aquele referentes às crianças e aos adolescentes. Palacios, em um artigo que sintetiza a produção em psicologia sobre o desenvolvimento humano após a adolescência, comenta como a idade adulta tem sido tradicionalmente encarada como um período de estabilidade e ausência de mudanças, e enfatiza a importância de se considerar a vida adulta como etapa substantiva do desenvolvimento. Enfatiza também a importância dos fatores culturais na definição das características da vida adulta:
Se cada período da vida é susceptível de se identificar com uma série de papéis, atividades e relações, não cabe dúvida de que a entrada no mundo do trabalho e a formação de uma unidade familiar própria são identificadas como papéis, atividades e relações da maior importância a partir do final da adolescência. [... A forma como esses dois fenômenos ocorrem] e as expectativas sociais em torno deles são claramente dependentes em ralação a fatores históricos, culturais e sociais. (Palacios 1995, p.315)
No que diz respeito ao funcionamento intelectual do adulto, o mesmo autor afirma que
as pessoas humanas mantém um bom nível de competência cognitiva até uma idade avançada (desde logo, acima dos 75 anos). Os psicólogos evolutivos estão, por outro lado, cada vez mais convencidos de que o que determina o nível de competência cognitiva das pessoas mais velhas não é tanto a idade em si mesma, quanto uma série de fatores de natureza diversa. Entre esses fatores podem-se destacar, como muito importantes o nível de saúde, o nível educativo e cultural a experiência profissional e o tônus vital da pessoa (sua motivação, seu bem-estar psicológico...). É esse conjunto de fatores e não a idade cronológica per se, o que determina boa parte das probabilidades de êxito que as pessoas apresentam, ao enfrentar as diversas demandas de natureza cognitiva (Id., ibid., p. 312)
Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a construção de tal psicologia esteja, necessariamente, fortemente atrelada a fatores culturais, podemos arrolar algumas características dessa etapa da vida que distinguiriam, de maneira geral, o adulto da criança e do adolescente. O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relação à inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparação à criança) e, provavelmente, capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem.
Para além dessas características gerais, entretanto, tratar o adulto de forma abstrata, universal, remete a um certo estereótipo de adulto, muito provavelmente correspondente ao homem ocidental, urbano, branco, pertencente às camadas médias da população, com um nível instrucional relativamente elevado e com uma inserção no mundo do trabalho em uma ocupação razoavelmente qualificada. E a compreensão da psicologia do adulto pouco escolarizado, objeto de interesse da área de educação de jovens e adultos, acaba sendo uma contraposição a esse estereótipo. Essa questão foi explorada, com relação especificamente ao funcionamento cognitivo do adulto pouco escolarizado, em trabalho anterior:
Parece haver um acordo sobre a existência de uma diferença entre formas letradas e não letradas de pensamento; é importante reiterar, entretanto, que essa diferença não está claramente definida na literatura, não apenas pela falta de investigações mais específicas a respeito do funcionamento cognitivo dos grupos “pouco letrados”, mas também pela ausência de uma teoria consistente sobre os processos intelectuais dos adultos plenamente inseridos na sociedade letrada. Nesse sentido, a modalidade de pensamento à qual se opõe o pensamento denominado pouco letrado é, em grande medida, uma construção derivada do senso comum. (Oliveira 1995, p.157)
Do mesmo modo, falar de um jovem abstrato não localiza historicamente qual é esse jovem, que convive, pelo menos parcialmente, com pessoas de idade mais avançada em cursos escolares destinados àqueles que não puderam seguir o caminho da escolaridade regular, e que constitui objeto da área denominada “educação de pessoas jovens e adultas”.
Neste sentido é que se pode dizer, conforme afirmado anteriormente, que o problema da educação de jovens e adultos remete, primordialmente, a uma questão de especificidade cultural. É necessário historicizar o objeto da reflexão pois, ao contrário, se falarmos de um personagem abstrato, podemos incluir, involuntariamente, um julgamento de valor na descrição do jovem e do adulto em questão: se ele não corresponde à abstração utilizada como referência, ele é contraposto a ela e compreendido a partir dela e definido, portanto, pelo que ele não é. O primeiro traço cultural relevante para esses jovens e adultos, especialmente porque nos movemos, aqui, no contexto da escolarização, é sua condição de excluídos da escola regular. O tema da exclusão escolar é bastante proeminente na literatura sobre educação, especialmente no que diz respeito a aspectos sociológicos - relações entre escola e sociedade, direito à educação, educação e cidadania, escola, trabalho e classe social - e aspectos pedagógicos ou psicopedagógicos - fracasso escolar, evasão e repetência, práticas de avaliação (ver, por exemplo, Aquino 1997, Lahire 1997, Patto 1990).
Para a presente discussão, o aspecto específico dessa ampla questão que se destaca é como a situação de exclusão contribui para delinear a especificidade dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem. Um primeiro ponto a ser mencionado aqui é a adequação da escola para um grupo que não é o “alvo original” da instituição. Currículos, programas e métodos de ensino foram originalmente concebidos para crianças e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade de forma regular. Assim, a organização da escola como instituição supõe que o desconhecimento de determinados conteúdos esteja atrelado a uma determinada etapa de desenvolvimento (por exemplo, desconhecer a diferença entre aves e mamíferos e ter sete anos de idade seriam fatores correlacionados): supõe que certos hábitos, valores e práticas culturais não estejam ainda plenamente enraizados nos aprendizes: que certos modos de transmissão de conhecimentos e habilidades seriam os mais apropriados; supõe, ainda, que certos aspectos do jargão escolar estariam dominados pelos alunos em cada momento do percurso escolar. Essas e outras suposições em que se baseia o trabalho escolar podem colocar os jovens e adultos em situações bastante inadequadas para o desenvolvimento de processos de real aprendizagem. De certa forma, é como se a situação de exclusão da escola regular fosse, em si mesma, potencial geradora do fracasso na situação de escolarização tardia. Na verdade, os altos índices de evasão e repetência nos programas de educação de jovens e adultos indicam falta de sintonia entre essa escola e os alunos que dela se servem, embora não possamos desconsiderar, a esse respeito, fatores de ordem socioeconômica que acabam por impedir que os alunos se dediquem plenamente a seu projeto pessoal de envolvimento nesses programas.
Um segundo ponto a ser mencionado, no que diz respeito à especificidade dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem relacionada ao processo de exclusão da escola regular, é o fato de que a escola funciona com base em regras específicas e com uma linguagem particular que deve ser conhecida por aqueles que nela estão envolvidos. Conforme discutido em trabalho anterior, a respeito de alunos de um curso de pós-alfabetização para adultos,
o desenvolvimento das atividades escolares está baseado em símbolos e regras que não são parte do conhecimento de senso comum. Isto é, o modo de se fazer as coisas na escola é específico da própria escola e aprendido em seu interior. As mais óbvias dessa regras, que configuram o “modelo escolar”, constituem um estereótipo bastante generalizado em nossa sociedade letrada, mesmo entre indivíduos que nunca estiveram na escola (e mesmo quando esse estereótipo não corresponde exatamente às escolas reais em funcionamento) - praticamente todo mundo sabe que na escola há um professor que ensina e estabelece as regras para um grupo de alunos que deve aprender e obedecer: há um quadro negro e carteiras e as pessoas trabalham com cadernos, lápis e borrachas. Em nível mais sutil, entretanto, dominar a mecânica da escola e manipular sua linguagem são capacidades aprendidas no interior da escola e, ao mesmo tempo, cruciais para o desempenho do indivíduo nas várias tarefas escolares. Muitas vezes a linguagem escolar mostrou ser maior obstáculo à aprendizagem do que o próprio conteúdo. Alunos que nunca haviam estado na escola tinham grande dificuldade de trabalhar com a linguagem escolar enquanto que aqueles que já haviam tido certo treino escolar demonstraram dominar a mecânica geral da escola e considerar os diversos tipos de atividades como aceitáveis no interior do mundo escolar, mesmo quando desconhecidas como atividades específicas. Entretanto, ainda que esses alunos mais treinados soubessem bastante a respeito da verossimilhança das atividades desenvolvidas em classe, a apresentação formal das tarefas escolares continuou sendo um obstáculo ao seu bom desempenho. Compreensão de instruções. particularmente quando por escrito, também, constituía, ainda, grande parte do problema a ser resolvido. (Oliveira 1987. pp. 19-29)
Ainda que o foco da presente discussão esteja nos aspectos referentes ao conhecimento e à aprendizagem, é importante mencionar ainda que a exclusão da escola coloca os alunos em situação de desconforto pessoal devido a aspectos de natureza mais afetiva, mas que podem também influenciar a aprendizagem. Os alunos tem vergonha de freqüentar a escola depois de adultos, muitas vezes pensam que serão os únicos adultos em classes de crianças e por isso sentem-se humilhados, têm insegurança quanto a sua própria capacidade para aprender (Oliveira 1989).
Além da referência ao lugar social ocupado pelos jovens e adultos, definido por sua condição de excluídos da escola regular, sua especificidade cultural deve ser examinada com relação a outros aspectos que os definem como um grupo relativamente homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contemporânea. Na medida em que nos preocupamos, na presente discussão com a questão do funcionamento intelectual, da capacidade para aprender e dos modos de construção de conhecimento, e como os adultos e os jovens que são objetos das práticas e reflexões sobre a educação de pessoas jovens e adultas não pertencem ao grupo social dominante ou, caracteristicamente, objetos das práticas educativas de que se ocupa a área da educação em geral, o problema que aqui se coloca é o da homogeneidade e da heterogeneidade cultural, do confronto entre diferentes culturas e da relação entre diferenças culturais e diferenças nas capacidades e no desempenho intelectual dos sujeitos. A pergunta básica que pode ser formulada a esse respeito é a seguinte: há ou não diferenças no funcionamento psicológico em geral, e no funcionamento cognitivo em particular, de sujeitos pertencentes a diferentes grupos culturais? Nesse caso específico, os jovens e adultos de que nos ocupamos, como sujeitos de conhecimento e aprendizagem, operam de uma forma que é universal ou que é marcada por uma pertinência cultural específica?
Podemos identificar, na literatura, três grandes linhas de pensamento sobre as possíveis relações entre a cultura e a produção de diferentes modos de funcionamento intelectual: a que afirma a existência da diferença entre membros de diferentes grupos culturais, a que busca negar importância da diferença, e uma terceira, que recupera a idéia da diferença em outro plano (ver Oliveira 1997, para uma discussão dessa questão em outro contexto). A primeira abordagem, que postula os grupos humanos como diferentes entre si,
tem sua origem na descoberta, no século XVI, de povos diferentes do humano “civilizado” conhecido até então no Ocidente. Conforme explicita Laplantine (1988), a imagem que o ocidental fez dos “selvagens” descobertos no Novo Mundo oscilou entre a idolatria do homem natural, belo, virtuoso, que vivia uma vida coletiva harmônica e integrada na natureza e o julgamento desses povos como pouco mais que animais, preguiçosos, feios, impulsivos, atrasados. De qualquer forma, o outro, o desconhecido, tendeu a ser olhado a partir do referencial do observador e de sua cultura, e não compreendido de seu próprio pomo de vista.
O discurso etnocêntrico sobre o desconhecido e exótico “selvagem” se reproduz, ao longo da história das ciências humanas em geral e da antropologia em particular, no discurso evolucionista sobre o homem “primitivo”, cujo desenvolvimento não teria alcançado, ainda, o nível de civilização de nossas sociedades complexas. Esse discurso penetra a área da psicologia quando essa se interessa pela investigação das possíveis diferenças nos processos psicológicos das pessoas de diferentes grupos culturais. Particularmente no que e refere ao funcionamento cognitivo, membros de sociedades ou grupos culturais que não são urbanos, escolarizados, burocratizados e marcados pelo desenvolvimento científico e tecnológico, são compreendidos como menos desenvolvidos que “nós” e classificados como primitivos, pré-lógicos, míticos ou mágicos (e não científicos), sem capacidade para o pensamento abstrato, mais baseados na imaginação e na intuição do que na racionalidade. (Cole e Scribner 1974, Goody 1977). (Oliveira 1997, p. 47)
Dentro dessa abordagem também tem sido produzido um discurso sobre as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem dos jovens e adultos. Eles teriam peculiaridades em seu modo de funcionamento intelectual, em grande medida atribuídas a sua falta de escolaridade anterior, mas também às características do modo de vida de seu grupo de origem (para uma cuidadosa revisão bibliográfica a respeito dessa questão, especialmente para a postulação do letramento como um “divisor de águas” entre duas formas diferentes de funcionamento psicológico, ver Ribeiro 1999. Kleiman 1995 e Oliveira 1995). Se esses adultos não pensam de forma apropriada ou não são capazes de aprender adequadamente, isso se deve a sua pertinência um grupo cultural específico. Subjacente a esta abordagem está uma postulação bastante determinista, que correlaciona, de forma estática, traços do psiquismo com fatores culturais que os determinariam.
A segunda abordagem busca a compreensão dos mecanismos psicológicos que fundamentam o desempenho de diferentes sujeitos em diferentes tarefas, dirigindo-se à investigação daquilo que é comum a todos os seres humanos. Se não nega explicitamente a existência de diferenças entre os indivíduos e grupos culturais, essa abordagem de certa forma nega a relevância das diferenças para a compreensão do funcionamento psicológico.
Em contraposição às posturas etnocêntricas e ao evolucionismo presentes na primeira abordagem, que buscava diferenciar grupos “primitivos” de grupos “civilizados”, distinguindo processos psicológicos mais e menos adequados, avançados ou sofisticados, as pesquisas na área da chamada psicologia antropológica passaram a enfatizar a necessidade de compreender processos psicológicos básicos, que estariam subjacentes à enorme variedade de modos de vida, crenças, teorias sobre o mundo, artefatos culturais e criações artísticas presentes nos diferentes grupos humanos. Essa contraposição teórica foi, muitas vezes, motivada por uma reação ideológica à idéia de que há seres humanos “melhores” e “piores”, ao posicionamento da ciência como a forma mais adequada de produção de conhecimento e à conseqüente situação do próprio cientista como representante do tipo mais avançado de sujeito na sua relação com os objetos de conhecimento.
Michael Cole e Sylvia Scribner (1974), dois dos principais investigadores contemporâneos das relações entre cultura e pensamento, colocam explicitamente a questão que dirige as pesquisas e reflexões dessa segunda abordagem: as indiscutíveis diferenças observadas no funcionamento psicológico dos vários grupos culturais seriam “resultado de diferenças em processos cognitivos básicos ou apenas expressões dos muitos produtos que a mente humana universal pode produzir, dadas as grandes variações nas condições de vida e de atividades culturalmente valorizadas? (p.172). Eles próprios procuram responder à questão, demonstrando que não há evidências de que algum grupo cultural tenha deficiências nos componentes básicos dos processos cognitivos. Isto é, todo ser humano é capaz de abstrair, categorizar, fazer inferências, utilizar formas de representação verbal etc. Esses processos básicos, disponíveis a todos seriam mobilizados em diferentes combinações, dependendo das demandas situacionais enfrentadas por membros de diferentes culturas. (Id. ibid., pp. 51-52)
Como analisa Tulviste (1991), essa maneira de enfrentar a questão acaba por considerar todas as culturas e todos os modos de funcionamento como sendo aparentemente diferentes mas, na verdade, iguais ou equivalentes. Todos somos inteligentes, todos pensamos de forma adequada, já que os mecanismos do psiquismo são universais. Paradoxalmente, o contexto, a cultura, a história, que parecem ser tão proeminentes nessa abordagem que busca romper com o etnocentrismo, seriam componentes quase que acessórios, que apenas permitem, favorecem, promovem a emergência daquilo que está posto como possibilidade psicológica de todos os seres humanos. (Id. ibid., p. 52)
Permanece, aqui, o problema da origem dos mecanismos universais, já que, por um lado, a cultura não explica o que é universal, mas apenas o que é contingente e, por outro lado, a postulação de uma fonte endógena não é endossada por todos os que buscam compreender as relações entre cultura e funcionamento psicológico.
Se a primeira abordagem apóia-se numa postulação determinista, que relaciona traços do psiquismo com fatores culturais, essa segunda abordagem poderia conduzir a um relativismo radical e a uma postura espontaneísta, que não admitiria nenhuma intervenção nos modos de funcionamento peculiares a cada grupo cultural, já que todo conhecimento é igualmente valioso, toda visão de mundo é legítima, todo conteúdo é importante. No caso dos jovens e adultos, seu desenvolvimento psicológico e suas modalidades de aprendizagem (e seus valores, hábitos, atitudes, formas de organização do conhecimento) teriam que ser respeitados, restando pouco espaço para a intervenção educativa.
A terceira abordagem está claramente associada à teoria histórico-cultural em psicologia (ver Wertsch 1988, Vygotsky e Luria 1996, Rieber e Carton 1987) e poderia ser considerada a mais fecunda para a compreensão das relações entre cultura e modalidades de pensamento. Postula o psiquismo como sendo construído ao longo de sua própria história, numa complexa interação entre quatro planos genéticos: a filogênese, a sociogênese, a ontogênese e a microgênese. Nascido com as características de sua espécie, cada indivíduo humano percorre o caminho da ontogênese informado e alimentado pelos artefatos concretos e simbólicos, pelas formas de significação, pelas visões de mundo fornecidas pelo grupo cultural em que se encontra inserido.
A imensa multiplicidade de conquistas psicológicas que ocorrem ao longo da vida de cada indivíduo geram uma complexa configuração de processos de desenvolvimento que será absolutamente singular para cada sujeito. (...) Os processos microgenéticos constituem, assim, o quarto plano genético, que interage com os outros três, caracterizando a emergência do psiquismo individual no entrecruzamento do biológico, do histórico, do cultural.
A dinâmica de relação entre esses domínios genéticos define, para essa abordagem, uma posição claramente não-determinista. O curso de desenvolvimento suposto na pertinência à espécie e na maturação individual só será realizado por meio da inserção do ser humano no mundo da cultura, o que elimina qualquer possibilidade de consideração de alguma modalidade de dotação prévia ou herança genética como fonte primordial de formação do psiquismo. Isto é, sejam os seres humanos diferentes ou não na origem, o que importa para a compreensão de seu psiquismo é o processo de geração de singularidade ao longo de sua história. Ao postular a cultura como constitutiva do psiquismo, por outro lado, essa abordagem não a toma como uma força que se impõe a um sujeito passivo, moldando-o de acordo com padrões preestabelecidos. Ao contrário, a ação individual, com base na singularidade dos processos de desenvolvimento de cada sujeitos consiste em constante recriação da cultura e negociação interpessoal. Se não fosse assim, teríamos culturas sem história e geração de sujeitos idênticos em cada grupo cultural.
Emerge aqui a questão da recuperação da importância das diferenças como cerne da própria abordagem genética. Conforme discutido anteriormente, essa é uma abordagem que considera que o psiquismo é totalmente construído na inter-relação entre os planos da filogênese, ontogênese, sociogênese e microgênese, não havendo nenhuma espécie de realidade psicológica preexistente a esse complexo processo histórico, mas sim uma necessária geração de singularidades. Postular diferenças é, portanto, uma conseqüência necessária dessa abordagem genética “forte”: se o psiquismo é construído, a diferença é resultado necessário dessa construção e a compreensão das configurações particulares é o objeto mesmo da investigação em psicologia. (Id. ibid., pp.56-57)
Além disso, toda psicologia seria cultural, na medida em que, eliminada a dimensão cultural na compreensão do psiquismo humano restaria apenas aquilo que é orgânico. Nesse sentido,
diferenças individuais e diferenças culturais fundem-se em um mesmo fenômeno de geração de heterogeneidade, a partir do envolvimento de indivíduos em diferentes atividades ao longo de seu desenvolvimento psicológico. Conforme explicita Tulviste (1991), pessoas diferentes, membros do mesmo grupo cultural ou não, pensarão sobre partes idênticas do ambiente de formas diversas; e a mesma pessoa pode pensar de maneiras diferentes, usando diferentes métodos, estratégias instrumentos conforme a atividade em que esteja envolvida (id., ibid., p. 58).
Não haveria, portanto, um único caminho de desenvolvimento ou uma única forma de “bom funcionamento” psicológico para o ser humano. Ao mesmo tempo, entretanto, o desenvolvimento psicológico não está postulado como sendo totalmente em aberto, já que há limites e possibilidades definidos em cada plano genético. Quando se considera uma determinada instituição social no contexto de uma certa sociedade, como a escola na complexa sociedade contemporânea, a reflexão tem que se referir tanto à possibilidade de múltiplas trajetórias para diferentes indivíduos e grupos como às especificidades culturais em jogo, que definem a finalidade de tal instituição. A intervenção educativa teria que atuar sobre indivíduos necessariamente diversos, no sentido de lhes dar acesso àquela modalidade particular de relação entre sujeito e objeto de conhecimento que é própria da escola, promovendo transformações específicas no seu percurso de desenvolvimento. (Id., ibid., pp. 60 61)
Alguns trabalhos de pesquisa contemporâneos dirigem- se exatamente a essa questão da constituição da heterogeneidade entre indivíduos e grupos, focalizando sua atenção nas práticas culturais que dirigem os processos de construção de diferentes aspectos do psiquismo. Sem a pretensão de uma revisão exaustiva da bibliografia pertinente, fora das possibilidades de um trabalho como este, é interessante mencionar alguns desses trabalhos, que têm particular relevância para o tema do conhecimento e da aprendizagem entre jovens e adultos. Ribeiro (1999) explora a natureza complexa do letramento como fenômeno cultural e das relações entre alfabetismo e características psicológicas, enfatizando a
impropriedade da postulação de que a disseminação da linguagem escrita em si constitui o divisor de águas entre culturas tradicionais e modernas, ou ainda, no plano psicológico, que a aprendizagem da leitura e da escrita por si só possa produzir mudanças psicológicas tais como desenvolvimento do pensamento categorial ou ainda atitudes modernizantes. (p.50)
Afirma que em
sociedades complexas o fenômeno do alfabetismo é necessariamente heterogêneo, comportando práticas em que se utiliza a linguagem escrita com intensidade e orientação diversas. A variedade de práticas de afabetismo possíveis e suas relações com outras peculiaridades culturais de subgrupos são constitutivas da pluralidade da cultura e, nessa medida, devem ser compreendidas e valorizadas. (p. 245)
Vóvio (1999). num estudo recente sobre narrativas autobiográficas realizadas por alunos de cursos para jovens e adultos, constata que não há uma correlação positiva entre o nível de escolaridade
dos sujeitos que participaram dessa pesquisa e a incorporação crescente, por eles, de conhecimentos apreendidos na escola sobre a linguagem escrita na produção de textos narrativos. No que se refere à produção de autobiografias orais e escritas, nem o domínio da linguagem escrita, nem o nível de escolaridade mostraram-se como elementos suficientes para explicar os desempenhos dos sujeitos. (p. 201)
Constata ainda que
não se podem generalizar os efeitos da aquisição da linguagem escrita sobre a linguagem oral e sobre o uso que as pessoas fazem delas. Sujeitos não ou pouco escolarizados que participam de situações comunicativas que demandam o planejamento do discurso, dirigidas a interlocutores desconhecidos que participam indiretamente dessas situações (situações monológicas), estão lidando com problemas cognitivos específicos. Estes exigem que os sujeitos regulem e reflitam sobre seus discursos à medida que os constroem, explicitando informações e referências, selecionando o vocabulário, o estilo e as construções sintáticas, fazendo previsões sobre o próprio discurso e sobre o modo como seus interlocutores o estão recebendo. O meio pelo qual se produz o discurso também impõe condições para sua produção, mas não pode ser tomado como central no que diz respeito à utilização de habilidades cognitivas e conhecimentos lingüísticos usados por falantes e escritores. É preciso, portanto, considerar como central as circunstâncias em que a comunicação ocorre e o modo como as interações se conformam nessas circunstâncias, especialmente as estratégias e habilidades acionadas pelo locutor para alcançar seu propósito comunicativo e a de sua audiência de ressignificar o discurso que a ela se dirige. (p. 207)
Num trabalho realizado com crianças, Lahire (1997) dirige-se a problemas teórico-metodológicos extremamente pertinentes à presente discussão. Estudando casos de sucesso e de fracasso escolar, o autor busca compreender as
diferenças “secundárias” entre famílias populares cujo nível de renda e nível escolar são bastante próximos. Semelhantes por suas condições econômicas e culturais - consideradas de forma grosseira - a partir da profissão do chefe de família -, como é possível que configurações familiares engendrem, socialmente, crianças com nível de adaptação escolar tão diferentes? Quais são as diferenças internas nos meios populares susceptíveis de justificar variações, às vezes consideráveis, na escolaridade das crianças? (p. 12)
Afirma que
a personalidade da criança, seus “raciocínios” e seus comportamentos, suas ações e reações são incompreensíveis fora das relações sociais que se tecem, inicialmente, entre ela e os outros membros da constelação familiar, em um universo de objetos ligados às formas de relações sociais intrafamiliares. (p. 17)
Mas
a presença objetiva de um capital cultural familiar só tem sentido se esse capital cultural for colocado em condições que tornem possível sua “transmissão”. (...) É por essa razão que, com capital cultural equivalente, dois contextos familiares podem produzir situações escolares muito diferentes na medida em que o rendimento escolar desses capitais culturais depende muito das configurações familiares de conjunto. Podemos dizer, lembrando uma frase célebre, que a herança cultural nem sempre chega a encontrar as condições adequadas para que o herdeiro herde. (p. 338)
Para aprofundar a reflexão sobre as relações entre pertinência cultural e cognição e sobre o problema da heterogeneidade, é interessante ainda retomar, aqui, um trabalho de pesquisa da própria autora sobre competências cognitivas exibidas em situações de vida cotidiano por alunos de cursos noturnos para jovens e adultos, residentes numa favela na cidade de São Paulo (Oliveira 1982). Subjacente ao desenvolvimento desse estudo, estava a concepção de que as pessoas aprendem a atuar cognitivamente nos ambientes específicos onde vivem e é nesses ambientes que elas desempenham, repetidamente, tarefas significativas que envolvem capacidades cognitivas. Em contraponto à primeira abordagem discutida anteriormente, sobre as possíveis relações entre cultura e funcionamento psicológico, que afirma a existência da diferença entre membros de diferentes grupos culturais, correlacionando, de forma estática, traços do psiquismo com fatores culturais que os determinariam, esse trabalho de pesquisa poderia ser considerado como pertinente à segunda abordagem, ao buscar demonstrar que todos os modos de funcionamento cognitivo são equivalentes, isto é, que todos os seres humanos são inteligentes e pensam de forma adequada. Um trecho do próprio trabalho explicita com clareza essa posição:
Essas três características intimamente relacionadas [os indivíduos não pertencem, originalmente, ao ambiente onde vivem atualmente; a vida na comunidade é orientada para atividades conjuntas e interações sociais e não para buscas individuais; os arranjos vigentes nas diferentes esferas de vida são instáveis e sujeitos a constantes mudanças], que demonstraram permear o modo dos indivíduos organizarem sua vida, estão fortemente ligadas às definições normalmente aplicadas aos favelados, migrantes e indivíduos de baixa renda em geral. Eles são vistos como carentes, incompetentes e incapazes de lidar com as demandas da vida moderna. Uma simples listagem das características que podem ser observadas como significativas em suas vidas pode, realmente, levar a esse tipo de interpretação. Eles são migrantes da zona rural nordestina, muito ligados ao seu local de origem e interagindo, em São Paulo, basicamente com indivíduos provenientes do mesmo local; têm relações sociais extremamente intensas, cruciais para sua sobrevivência; socializam a informação sobre os membros da comunidade e até mesmo as competências necessárias para lidar com as solicitações da vida diária; são muito dependentes de alguns indivíduos centrais na comunidade; têm, no nível do discurso, um conjunto rígido de padrões morais; são extremamente tendentes à violência e perecem inclinados a se tornarem delinqüentes; seus arranjos são sempre confusos e sujeitos a mudanças radicais; não planejam as coisas com antecedência e tendem a ser fatalistas. No entanto, quando é possível perceber o que significa “vida moderna” para esses indivíduos e quais são, de fato, as demandas dessa vida, essas características negativas devem ser entendidas como formas eficientes de se lidar com essas demandas. Elas são apenas comportamentos funcionais adaptativos a uma situação de recursos materiais escassos, falta de apoio de qualquer tipo de instituição pública, constante insegurança em todas as esferas de vida, e total falta de recompensas por comportamento “apropriado”. (Oliveira 1982, pp. 86-87)
O interesse em retomar aqui esse trabalho de pesquisa reside no fato de que, embora tendo sido estruturado para explorar a idéia de que processos cognitivos comuns a todos os seres humanos são mobilizados em diferentes combinações, dependendo das demandas situacionais enfrentadas por membros de diferentes grupos culturais, os dados obtidos muitas vezes apontaram para a heterogeneidade no interior do grupo e para diferentes fontes que contribuiriam para a constituição do funcionamento intelectual. A organização da produção em psicologia sobre diferenças culturais e sua relação com o desenvolvimento psicológico em três grandes linhas de pensamento, realizada em 1997 (Oliveira 1997), explicita uma opção atual da autora por uma abordagem teórica. Tal abordagem pode ser utilizada, retrospectivamente, para uma reinterpretação de dados coletados e analisados sob um outro prisma teórico. É como se o próprio material empírico mostrasse certa autonomia, não se deixando restringir às possibilidades interpretativas do modelo utilizado. Isto é, criada originalmente como uma pesquisa pertinente à segunda abordagem, podem ser encontrados nela elementos que subsidiam a reflexão na linha proposta pela terceira abordagem, aquela que se apresenta como a que melhor explica a emergência da complexidade do funcionamento cognitivo.
O primeiro dado relevante que merece ser mencionado é o fato de que, com relação ao modo dos indivíduos lidarem com as demandas da vida cotidiana, foram identificados diferentes níveis de competência distribuídos pelos diversos membros da comunidade. Em primeiro lugar haveria um nível básico de competência, altamente condicionado pelas características do ambiente e disseminado entre os membros da comunidade: qualquer pessoa sabe como ir de casa ao trabalho, como preparar algum tipo de alimento ou como lidar com dinheiro, por exemplo. Há um outro nível de competência que não é generalizado e que caracteriza alguns indivíduos como mais capazes que outros. Esses indivíduos são cruciais para a vida da comunidade e podem ter algumas vantagens no decorrer de suas vidas por serem capazes de lidar melhor com os recursos disponíveis no ambiente. São exemplos de tais habilidades: domínio do sistema burocrático, bom conhecimento da cidade, capacidade de realizar boas trocas de produtos usados.
No extremo desse nível mais elevado de competência encontram-se alguns indivíduos-chave na comunidade, que foram denominados de “focos de competência”, por concentrarem a maior parte das habilidades necessárias à solução dos problemas enfrentados pelos membros da comunidade em geral. Três pessoas, moradoras da favela, foram identificadas como “focos de competência” ao longo da realização da pesquisa. Uma delas era uma das professoras do curso de educação de adultos existente no interior da favela e também educadora de crianças no Centro Comunitário local, que sustentava, com seu trabalho, mãe e cinco irmãos. Ela dominava grande quantidade de “informações úteis” (por exemplo: como encontrar um advogado ou um médico, onde é o hospital mais próximo, como fazer para adotar uma criança), conhecia a cidade muito bem e dominava o sistema burocrático (tirar documentos, preencher formulários etc.). Tinha, também, uma rede de relações com pessoas de nível socioeconômico mais elevado, particularmente por meio dos assistentes sociais e religiosos ligados ao Centro Comunitário. Seus familiares e amigos não faziam nada sem seu apoio e ajuda, e ela era solicitada a realizar diversas tarefas para outras pessoas. O próprio Centro Comunitário apoiava-se muito em sua competência, disponibilidade e autoridade com as crianças para desenvolver rotinas diárias e atividades extraordinárias.
Outro “foco de competência” era um aluno do curso de adultos. Era um excelente aluno e liderava o grupo na maior parte das atividades desenvolvidas em sala de aula. Também tocava violão, sabia coordenar jogos de salão, escreveu peças de teatro, compôs músicas e criou roteiros de shows para os alunos apresentarem. Os demais alunos contavam com ele para tudo, não organizando nenhuma atividade nem tomando nenhuma providência sem sua iniciativa ou apoio. Ele também conhecia a cidade muito bem e dominava o sistema burocrático. A terceira pessoa identificada como “foco de competência” era um rapaz que poderia ser considerado um personagem central na comunidade. Sabia dirigir, tinha carro próprio e trabalhava como motorista particular de um importante cantor popular. Sua ocupação dava-lhe não apenas um grande prestígio entre seus pares, mas também um conjunto de privilégios objetivos por estar em interação constante com “pessoas famosas” e com membros de grupos de nível socioeconômico mais elevado. Os moradores da favela contavam com ele quando necessitavam de transporte (principalmente em situações de emergência) e para obter vários tipos de informação e ajuda.
É importante mencionar que, devido ao fato de que a interação da pesquisadora na favela foi baseada em seu envolvimento com a escola, a maioria de suas relações desenvolveu-se com membros de alguns dos subgrupos sociais existentes na favela. A identificação de indivíduos como mais e menos competentes foi, portanto, referente à presença ou não de certos tipos de habilidades. Os tipos de habilidades que foram observados têm duas características que os definem: são “modernos” (relativos à sociedade urbana, complexa, burocratizada) e são positivos (isto é, referem-se a atributos socialmente desejáveis). Pessoas competentes em outras esferas de vida não puderam ser identificados no âmbito do estudo realizado. Entretanto, é bastante provável que haja indivíduos que concentram tipos mais “tradicionais” de competência (como parteiras. especialistas em cura com ervas, artesãos), bem como pessoas extremamente capazes em áreas não-positivas (como assaltantes, traficantes de drogas). Esse fato impõe uma restrição significativa ao conceito de “foco de competência”.
Foram também observadas outras habilidades “extras” que parecem constituir certa vantagem para o indivíduo que as possui, fazendo dele uma pessoa bem-sucedida no ambiente da favela, sem necessariamente implicar em possibilidades de melhorias concretas em sua vida (tocar violão, coordenar jogos de salão, cozinhar tipos especiais de comida, são alguns exemplos dessas habilidades “extras”). O que distingue tais habilidades das já mencionadas é sua relação com as demandas do ambiente: elas não são respostas às necessidades fundamentais das pessoas nas esferas de vida capturadas no estudo desenvolvido. É bastante provável, contudo, que habilidades que são supérfluas em um contexto sejam essenciais em outros. A restrição do conceito de “focos de competência” a atributos modernos e positivos refere-se exatamente a essa questão. Isto é, dada a importância relativa de diferentes habilidades em diferentes contextos, as competências identificadas como relevantes no ambiente estudado são referentes apenas àquelas esferas de vida apreendidas pelo estudo realizado.
Algumas das habilidades “extras” foram observadas nos mesmos indivíduos que demonstraram possuir habilidades relevantes acima do nível de competência generalizado, mas outras foram observadas em pessoas que apenas funcionavam no nível básico de competência. Parece que, acima do nível generalizado de competências básicas, diferentes indivíduos apresentam diferentes combinações das habilidades mais e menos relevantes. Os “focos de competência” são as pessoas que concentram, mais que outras, muitas das habilidades necessárias para lidar com problemas cotidianos significativos. Além desses indivíduos com habilidades acima do nível básico de competência, observou-se que alguns sujeitos eram considerados por outros membros da comunidade como sendo indivíduos com menos do que as habilidades básicas necessárias na vida cotidiana e, conseqüentemente, como pessoas não-confiáveis para assumir responsabilidades no interior da vida da comunidade.
A identificação desses diferentes níveis de competência indica que não se pode postular a existência de um grupo de adultos - moradores de favela e com baixa escolaridade - que funciona psicologicamente de forma homogênea, a qual se opõe. monoliticamente, a uma outra modalidade de funcionamento cognitivo. Há grande heterogeneidade dentro do grupo, o que torna bem mais complexa a tarefa de compreender o papel da cultura na construção do psiquismo.
Outro dado relevante, obtido na pesquisa em questão, que aponta para o fenômeno da heterogeneidade intragrupo, diz respeito aos resultados da aplicação de testes de inteligência. Foram aplicados dois testes não -verbais de inteligência geral (Teste de Matrizes Progressivas de Raven e Teste Eqüicultural de Inteligência de Cattell).[4] Com relação ao resultado global dos sujeitos nos testes houve, por um lado, grande homogeneidade em seu desempenho: todos obtiveram escores abaixo da mediana de quase todos os grupos nos quais as normas apresentadas nos manuais dos testes são baseadas. Além disso não houve relação entre o resultado nos testes e as seguintes características dos sujeitos: sexo, idade, população urbana do município de nascimento, tempo de vida em São Paulo, idade ao chegar nessa cidade, ocupação e instrução dos pais.
Para além da mera comparação dos escores brutos com as normas dos testes, entretanto, os dados obtidos forneceram informações bastante significativas no que diz respeito à distribuição de escores no interior da amostra e às relações entre os escores e outras variáveis. Os testes discriminaram os diferentes sujeitos estudados e relacionaram-se com variáveis relevante de seu ambiente. Isto é, embora todos os sujeitos tenham tido um desempenho correspondente aos níveis percentílicos mais baixos dos grupos incluídos nas normas dos testes, seus próprios escores não foram simplesmente um conjunto de escores igualmente baixos, acumulados de forma inexpressiva no extremo inferior de uma escala. Ao contrário, seus escores nos dois testes foram altamente correlacionados e bem dispersos ao longo da faixa de desempenho desse grupo específico. Seus resultados também tiveram claras relações com educação, ocupação, salário mensal e competência na vida cotidiana. Os sujeitos que haviam freqüentado escola por um período mais longo, que estavam em séries escolares mais avançadas quando responderam aos testes, que obtiveram notas mais altas nos cursos de educação de adultos onde foi realizada a pesquisa e que permaneceram na escola e passaram de uma série para a seguinte obtiveram escores mais altos nos testes de inteligência. Os sujeitos que trabalhavam em ocupações mais qualificadas e os que recebiam maiores salários, bem como aqueles identificados como “focos de competência” e aqueles que mostraram “competências relevantes” em situações da vida cotidiana, também obtiveram escores mais altos nos testes. Esses resultados indicam que os testes mediram algum atributo relevante dos indivíduos estudados. Eles captaram diferenças individuais em habilidades que estão relacionadas com a história de passagem pela escola, com o desempenho obtido nela e no trabalho no momento de realização dos testes, e com níveis de competência no interior da vida da comunidade.
O fato de os indivíduos identificados como “focos de competência” e aqueles que mostraram “competências relevantes” terem obtido escores mais altos nos testes é compatível com as relações observadas entre escores nos testes e ocupação, salário e sucesso na escola. Isto é, os dois testes administrados parecem ter medido habilidades relacionadas ao desempenho dos indivíduos em esferas de vida que são “modernas” e “positivas”. Uma vez que esferas de vida mais tradicionais e menos desejáveis socialmente não foram observadas nesse estudo, não é possível discutir o significado dos escores obtidos nos testes com relação a elas. É bastante provável, entretanto, que haja diferenças individuais em certas áreas de competência que não foram captadas pelos testes de inteligência geral. Algumas indicações desse fato residem nas relações entre os resultados nos testes e os outros níveis de competência observados. Dos dois sujeitos que mostraram “capacidades extras”, um teve escores altos e o outro escores relativamente baixos nos testes. Os resultados obtidos pelos cinco sujeitos considerados como estando abaixo do nível básico de habilidades necessárias na vida cotidiana estão dispersos ao longo de toda a extensão da distribuição de escores. Um desses casos, por exemplo, é o de uma moça que sofria de epilepsia e não era considerada capaz de desempenhar tarefas que exigissem que ela ficasse sozinha, ou de assumir responsabilidades que corressem o risco de não serem cumpridas devido a seus imprevisíveis acessos epiléticos. Nos testes, entretanto, ela obteve um dos escores mais altos da amostra. Neste caso, a alta capacidade identificada pelos resultados nos testes não corresponde à competência em contextos da vida cotidiana.
Há ainda um outro resultado relevante no que se refere à relação entre os escores obtidos na testes e outras características dos sujeitos, que também levanta um tema importante a respeito dos tipos de habilidades captadas pelos testes e indica a importância de se considerar a heterogeneidade entre os sujeitos: os seis sujeitos que declararam ter aprendido a ler e a escrever fora da escola regular obtiveram escores mais altos do que aqueles que se alfabetizaram na escola regular quando crianças. Este resultado é intrigante, pois as relações entre os resultados nos restes e outras variáveis educacionais mostraram que exposição à escola e desempenho escolar foram positivamente relacionados ao desempenho nos testes. Não há nenhuma razão clara, portanto, para que os sujeitos que aprenderam a ler e a escrever fora da escola tenham tido melhor desempenho nos testes se a educação formal for considerada como uma fonte de habilidades. No entanto, o desenvolvimento de tais habilidades pode ter precedido a instrução formal. As habilidades medidas pelos testes poderiam já estar presentes em maior grau nesses seis sujeitos e ter, ao mesmo tempo, facilitado e sido desenvolvidas pelo processo de alfabetização fora da escola regular. Pode haver, também, um componente de auto-estima na autoclassificação desses indivíduos, como tendo aprendido a ler e a escrever fora da escola. Ou seja, sujeitos com maior capacidade teriam mais confiança em suas próprias habilidades a ponto de perceberem algumas irregularidades em sua história de passagem pela escola como caracterizando seu processo de aprendizagem como “autodidatismo”. É possível que sujeitos com menor capacidade e com o mesmo tipo de história de escolarização não tenham se classificado como aprendizes de fora da escola mas, contrariamente. tenham atribuído seu processo de aprendizagem à sua passagem curta e irregular pela escola. As diferenças na autopercepção teriam, portanto, causado diferenças nas afirmações dos sujeitos sobre o tipo de alfabetização que eles tinham tido.
Ainda com relação ao desempenho nos testes, foi possível observar que, além de diferenças em escores globais, os sujeitos apresentaram diferenças em sua forma de operar para resolver os itens dos testes. Isto é, os erros cometidos pelos sujeitos não constituem um conjunto homogêneo de respostas simplesmente erradas. Eles são, ao contrário, resultados de diferentes operações incorretas desenvolvidas no decorrer de um processo ativo de raciocínio. A comparação entre os tipos de erros cometidos pelos sujeitos que obtiveram os escores mais altos nos testes e aqueles com escores mais baixos demonstrou que a diferença quantitativa no numero de itens corretos é o resultado de diferenças qualitativas nos processos de raciocínio desenvolvidos. Os sujeitos com melhor desempenho são aqueles mais aptos a fazer abstrações e a focalizar a atenção em dimensões relevantes dos elementos constantes dos diversos itens, a selecionar e a utilizar operações diferentes conforme o tipo de problema a ser resolvido, em vez de repetir um único padrão de raciocínio, e a operar com as figuras apresentadas nos itens dos testes como um todo, em vez de operar de forma unidimensional com elementos isolados.
Os resultados obtidos parecem mostrar a ação simultânea de dois aspectos complementares das capacidades cognitivas. Por um lado, membros de diferentes grupos culturais, nascidos e educados em determinados contextos socioculturais e capazes de operar cognitivamente em resposta às demandas particulares desses contextos e de acordo com o treinamento específico neles obtido, respondem de forma diferente a diferentes tarefas cognitivas. Por outro lado, no interior de grupos culturais relativamente homogêneos, há diferenças individuais em capacidades que distinguem diferentes pessoas em seu modo de responder às demandas de seu contexto de vida cotidiana e de lidar com tarefas cognitivas específicas.
Iniciamos este ensaio apontando para a questão da homogeneidade do grupo de sujeitos, normalmente envolvidos nos programas de educação de jovens e adultos, e de sua diferença com relação a outros grupos culturais. Embora freqüentemente constituindo dois subgrupos distintos (o de “jovens” e o de “adultos”), tal grupo se define como relativamente homogêneo ao agregar membros em condição de “não-crianças”, de excluídos da escola e de pertinentes a parcelas “populares” da população (em oposição às classes médias e aos grupos dominantes), pouco escolarizadas e inseridas no mundo do trabalho em ocupações de baixa qualificação profissional e de baixa remuneração. Essa noção de homogeneidade intragrupo (e de heterogeneidade intergrupos) levou à discussão de diferentes abordagens em psicologia a respeito das relações entre cultura e funcionamento psicológico, o que conduziu, no bojo da terceira abordagem, a um questionamento da própria idéia de homogeneidade. Embora a pertinência a determinado grupo cultural seja, sem dúvida, uma fonte primordial para a formação do psiquismo e, portanto, para o desenvolvimento de formas peculiares de construção de conhecimento e de aprendizagem, não podemos postular formas homogêneas de funcionamento psicológico para os membros de um mesmo grupo, já que o desenvolvimento psicológico é, por definição, um processo de constante transformação e de geração de singularidades.
Assim, por um lado, podemos arrolar algumas características do funcionamento cognitivo normalmente associadas aos jovens e adultos a que aqui nos dirigimos, tais como: pensamento referido ao contexto da experiência pessoal imediata, dificuldade de operação com categorias abstratas, dificuldade de utilização de estratégias de planejamento e controle da própria atividade cognitiva, pouca utilização de procedimentos metacognitivos (Oliveira 1995). Por outro lado, sabemos que nesse mesmo grupo há pessoas que não apresentam essas características, assim como em outros grupos culturais, com outra história de formação intelectual, há pessoas com essas mesmas características. A escola voltada à educação de jovens e adultos, portanto, é ao mesmo tempo um local de confronto de culturas (cujo maior efeito é, muitas vezes, uma espécie de “domesticação” dos membros dos grupos pouco ou não-escolarizados, no sentido de conformá-los a um padrão dominante de funcionamento intelectual) e, como qualquer situação de interação social, um local de encontro de singularidades.

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[1] Publicado originalmente na Revista Brasileira de Educação, nº 12. São Paulo, dez./1999. Este artigo foi também publicado no livro RIBEIRO, Vera M. (org.). Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. ALB; ação Educativa e Mercado de letras.
[2] Marta Kohl de Oliveira é professora da Faculdade de Educação da USP
[3] Seria importante um aprofundamento a respeito da população de jovens incorporados aos programas de educação de jovens e adultos, já que, quando se fala dessa modalidade de educação, o título abrangente não evita que a referência principal seja aos adultos, geralmente alunos das classes de alfabetização e das séries iniciais do ensino fundamental. Neste ensaio isto também acontece devido, especialmente, à linha de pesquisa da autora: quando não há menção explícita aos jovens, na verdade o sujeito de que se fala aqui é mais especificamente o adulto
[4] Está fora do âmbito do presente artigo uma discussão a respeito do uso de testes em pesquisas sobre processos cognitivos, embora essa tenha sido uma das preocupações centrais da investigação aqui focalizada. Para aprofundamento da questão, ver o relato completo da investigação em Oliveira 1982.

Documento Base do VI CONFITEA

DOCUMENTO BASE NACIONAL
A. Desafios da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Sujeitos da Educação de Jovens e Adultos

1. Diante do quadro diagnóstico que se apresenta da educação de jovens e adultos (EJA) no Brasil, muitos desafios devem
ser enfrentados, o que exige tratar de aspectos conceituais que sustentam modos de formular e compreender este
diagnóstico e que, mais do que isto, orientam políticas públicas de Estado.
2. Primeiramente cabe abordar a concepção ampliada de educação de jovens e adultos, que entende educação como direito
de aprender, de ampliar conhecimentos ao longo da vida, e não apenas de se escolarizar. Em outras palavras, os adultos
passam a maior parte da sua vida nesta condição, e muitas são certamente as situações de aprendizado que vivenciam em
seus percursos formativos.
3. Tratar a EJA como direito significa reafirmar a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, para a qual a
educação constitui direito fundamental da pessoa, do cidadão; mais do que isto significa criar, oferecer condições para que
esses direitos sejam, de fato, exercidos. Desde o final da primeira metade do século XX, os sistemas nacionais de educação
vêm decidindo seus rumos e filosofia a partir da prioridade política assumida por todos os Estados-nação que assinaram a
referida Declaração. Entre nós, brasileiros, só em 1988 o direito à educação para todos voltou à Constituição Federal,
devendo-se abandonar, portanto, qualquer lógica de oferta de atendimento como “oportunidade” e “chance” outorgadas à
população. Como direito, a EJA é inquestionável e por isso tem de estar disponível para todos, como preceituado pela
Constituição Federal.
4. EJA é espaço de tensão e aprendizado em diferentes ambientes de vivências, que contribuem para a formação de jovens
e de adultos como sujeitos da história. Negros, brancos, indígenas, amarelos, mestiços; mulheres, homens; jovens, adultos,
idosos; quilombolas, pantaneiros, ribeirinhos, pescadores, agricultores; trabalhadores ou desempregados — de diferentes
classes sociais; origem urbana ou rural; vivendo em metrópole, cidade pequena ou campo; livre ou privado de liberdade por
estar em conflito com a lei; pessoas com necessidades educacionais especiais – todas elas instituem distintas formas de ser
brasileiro, que precisam incidir no planejamento e execução de diferentes propostas e encaminhamentos para a EJA.
5. A consciência do direito à educação cresce entre a população jovem e adulta excluída do sistema escolar, e faz com que
suas demandas sejam consideradas na conformação de projetos político-pedagógicos e de políticas públicas a eles
destinadas. Quem são esses sujeitos? Como se expressam no mundo? Onde estão no território brasileiro? O que fazem?
Como produzem a existência? Quais são seus desejos e expectativas? Que projetos de vida manifestam?
6. Pensar sujeitos da EJA é trabalhar com e na diversidade. A diversidade se constitui das diferenças que distinguem os
sujeitos uns dos outros – mulheres, homens, crianças, adolescentes, jovens, adultos, idosos, pessoas com necessidades
especiais, indígenas, afrodescendentes, descendentes de portugueses e de outros europeus, de asiáticos, entre outros. A
diversidade que constitui a sociedade brasileira abrange jeitos de ser, viver, pensar — que se enfrentam. Entre tensões,
entre modos distintos de construir identidades sociais e étnico-raciais e cidadania, os sujeitos da diversidade tentam dialogar
entre si, ou pelo menos buscam negociar, a partir de suas diferenças, propostas políticas. Propostas que incluam a todos nas
suas especificidades sem, contudo, comprometer a coesão nacional, tampouco o direito garantido pela Constituição de ser
diferente.
7. A desigualdade tem sido a marca da diversidade em nosso país, conforme demonstrado no diagnóstico anterior. Para
49,5% da população, por exemplo, constituída por negros (pretos e pardos), e por 0,3% de indígenas, fazer valer seus
direitos na prática é resultado de lutas encabeçadas por movimentos sociais.
8. A EJA, na medida em que afirma a igualdade de todos como sujeitos de direitos quebra a lógica de que uns valem mais do
que outros, enfrentando as desigualdades como desafios a serem superados pela sociedade brasileira. Potencializar a
diversidade na educação pode contribuir para a transformação social e para a formulação de propostas educativas que
ponham esses sujeitos de energia, imaginação e criatividade no centro, com seus desejos, necessidades e expectativas de
educação — um dos meios imprescindíveis à humanização não só de suas vidas, como de toda a sociedade brasileira.
9. A diversidade transformada em desigualdade tem assumido um duro papel para a cidadania em toda a história brasileira.
Considerada a sociedade de classes, hierárquica e autoritária que constituiu a nação, há exigência de políticas de Estado
para superar a desigualdade.
10. A produção de uma política pública de Estado para a EJA, centrada em sujeitos jovens e adultos com a expressão de
toda a diversidade que constitui a sociedade brasileira é responsabilidade de governos e da sociedade com todos os seus
cidadãos, de maneira a superar as formas veladas, sutis e explícitas de exclusão de que a desigualdade se vale.
11. A EJA, como espaço de relações intergeracionais, de diálogo entre saberes, de compreensão e de reconhecimento da
experiência e da sabedoria, tensionadas pelas culturas de jovens, adultos e idosos tem, muitas vezes, essas relações
tratadas como problemas. As formas de expressão conflituam com padrões homogêneos, exigindo acolher a discussão de
juventudes, do tempo de vida adulta e de velhices, no plural.
12. O Brasil ainda é um país jovem, e dessa cultura é preciso dar conta. Grupos jovens têm questões próprias, ligadas às
formas de ser e de estar no mundo, de expressar suas juventudes, sua cultura, seus desejos e sonhos futuros. Formas de
ser constituídas, também, na luta cotidiana no mundo do trabalho e da sobrevivência, na exposição às vulnerabilidades
sociais de violência, vítimas de altos índices de homicídio — situações que contribuem para afastá-los da possibilidade de
acesso e permanência na escola e de torná-los sujeitos de processos de formação e de humanização. O reconhecimento de
maciça presença de grupos etários integrantes da categoria histórica jovem, de juventudes nos processos educacionais, tem
sido denominado de juvenilização da EJA, imprimindo também a necessidade de foco sobre esses sujeitos nas ofertas
educativas.
13. Idosos começam a representar um número bastante significativo na população brasileira e tenderão a representar cada
dia mais, face ao aumento da expectativa de vida (vive-se mais, portanto) e ao envelhecimento considerável de um
significativo contingente de população. Em decorrência dessas constatações, o Brasil hoje começa a compreender a
importância de se preocupar com a qualidade de vida e com os direitos dos brasileiros com 60 anos e mais, haja vista a
aprovação do Estatuto do Idoso. Por um lado, a existência de idosos que não se escolarizaram, ou nem se alfabetizaram, no
país, ainda responde por grande parte do contingente não-alfabetizado. Por outro, a concepção do aprender por toda a vida
exige repensar políticas que valorizem saberes da experiência dos que, não mais vinculados ao trabalho, podem continuar
contribuindo para a produção cultural, material e imaterial da nação brasileira, com dignidade e autonomia, mudando-se a
tendência histórica de relegá-los ao ócio e a atividades pouco criativas e que não possibilitam assumir compromissos sociais
com o legado de uma vida, na transmissão da herança cultural.
14. A EJA também é constituída predominantemente por jovens e adultos residentes nas periferias urbanas. O mapa do
analfabetismo e dos sujeitos pouco escolarizados se confunde com o mapa da pobreza em nosso país. Encontram-se nas
periferias urbanas índices e situações humanas mais degradáveis, dentre as quais precárias condições de moradia, de
saneamento básico e insuficientes equipamentos públicos como postos de saúde, escolas, praças, agravados com o
crescente nível de violência. De lá também se acompanha o surgimento de iniciativas comunitárias que levam milhares de
jovens e adultos a participar de atividades culturais e econômicas criando identidades e expressando a diversidade ali
existente.
15. Encarar na EJA a diversidade como substantiva na constituição histórico-social-cultural e étnico-racial brasileira exige
superar como únicos ou superiores o padrão físico, a mentalidade, a visão de mundo, a ética de raiz européia, branca, que
têm favorecido grupos sociais, privilegiando-os tanto economicamente como nas possibilidades de influir nas decisões
políticas sobre os rumos da sociedade. Exige superar preconceitos que reforçam as desigualdades que caracterizam a
sociedade brasileira. Exige reeducar as relações étnico-raciais, tal como prevê a atual legislação.
16. Em todos os níveis e modalidades de ensino, as relações entre estudantes e entre eles e seus professores reproduzem
relações sociais e étnico-raciais, presentes no dia-a-dia de todos os brasileiros. São conhecidas as discriminações que
sofrem indígenas e negros, em virtude de seu pertencimento étnico-racial, de seu fenótipo, de suas condições de vida e de
sobrevivência. Preconceitos, forjados a partir de estereótipos, de visão distorcida do universo indígena, das raízes africanas
informam julgamentos depreciativos que geram e/ou reforçam desvantagens materiais e simbólicas. Os movimentos negros
brasileiros, ao longo do século XX, fizeram denúncias, apresentaram críticas à sociedade e propostas aos sistemas de
ensino. Muitas reivindicações foram atendidas e incorporadas aos textos legais e a partir daí princípios, referências para a
formulação de políticas educacionais, de propostas pedagógicas, de planos de ensino e diretrizes curriculares passaram a
orientar a educação das relações étnico-raciais e o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
17. As relações de gênero no país têm sofrido mudanças consideráveis nas últimas décadas e as mulheres avançaram em
direitos nos muitos aspectos da vida cotidiana – trabalho, educação, saúde, moradia, segurança —, em particular, com
estratégias de sobrevivência ao machismo. Com muitas questões a enfrentar como, por exemplo, a desigualdade salarial
entre homens e mulheres na mesma função profissional, pode-se dizer que, entretanto, no campo educacional, só as
gerações mais velhas ainda revelam a discriminação de há 60-70 anos contra as mulheres, quando não merecia importância
a ida à escola, o saber ler e escrever, o conhecimento sistematizado. Nas gerações mais novas, a tendência tem sido
inversa, observando-se um número superior de mulheres que acessam a educação, em relação aos homens. Muitas
mulheres vivem problemas de duplas jornadas e, também, de assumirem sozinhas a chefia da família uniparental, em que a
mulher garante o sustento e a educação dos filhos com o trabalho, sem que, muitas vezes, possa educar-se, seja pelo tempo
escasso, seja pelos horários de oferta inadequados à realidade de vida dessas famílias.
18. A sociedade brasileira ainda não reparou iniqüidades e desigualdades provocadas pela lógica dos latifúndios, retomada
pela apropriação, por parte do agronegócio, da exploração da terra. O uso e posse da terra têm sido objeto de lutas
históricas de diferentes movimentos dos povos do campo. Defendem um projeto de desenvolvimento do campo em outro
projeto de nação. As lutas pelo direito à educação se articulam às lutas pela terra e pela preservação da cultura camponesa,
afirmadas nas conferências nacionais e nas diretrizes da educação do campo. Não mais a educação no campo, mas a
educação do campo, vista como espaço de vida, culturas, saberes e identidades.
19. No que concerne aos direitos das pessoas com necessidades educativas especiais, à defesa da educação inclusiva e ao
direito à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), é reconhecida a presença significativa dessas pessoas na EJA, que desafiam
políticas públicas educacionais quanto ao cumprimento do respeito às suas especificidades.
20. Os 227 povos indígenas brasileiros, falantes de 180 línguas, por determinação da Constituição de 1988, passam a ter
reconhecidos e respeitados o direito a seus territórios, a suas especificidades étnicas, socioculturais, a suas organizações
políticas e, com apoio na lei maior, buscam determinações legais necessárias para terem atendidas suas metas,
particularmente no tocante à educação escolar e superior indígenas. Contemporaneamente, as organizações de povos
indígenas têm ocupado lugar no cenário brasileiro, especialmente no que diz respeito à educação de sua gente e à formação
de seus educadores Buscam garantir o direito a manter e disseminar a herança educativo-cultural que os forma como grupo
humano diverso: o bilingüismo, que reconhece e valoriza línguas nativas; a interculturalidade, própria do projeto de educação
indígena, princípio educativo para a formação de cidadãos — importantes contribuições para a educação brasileira.
21. Tanto os remanescentes de quilombos formados durante a escravidão, como os quilombos constituídos em outras datas
e circunstâncias têm assegurado na lei, nos termos da Constituição Federal de 1988, o direito às terras que historicamente
ocupam, aos territórios e expressões materiais e imateriais que vêm construindo. No tocante à educação, programas e
projetos procuram preservar e valorizar marcas de suas culturas, destacando a importância da resistência de
afrodescendentes à escravatura e mantendo tradições e concepções de mundo resguardadas durante anos em
agrupamentos zelosos de seus saberes e de seu conhecimento. Processos educativos em quilombos, oferecidos pelos
sistemas de ensino ainda devem superar o caráter assimilacionista.
22. A tutela do Estado em relação a internos penitenciários tem sido um aspecto muito questionado pela sociedade, quanto
ao custo de manutenção de sujeitos privados de liberdade, por um lado, e pelas condições indignas de vida a que estes são
submetidos, como uma “pena” complementar à condenação da justiça, por outro. A responsabilidade constitucional do
Estado com a educação para todos não exclui ninguém, nem internos penitenciários, e especialmente estes, privados de
escolhas, porque mantidos em cárcere. Mas a educação, quando ofertada em presídios, compete com o trabalho, e em
desvantagem: pelo trabalho há remuneração financeira de que precisam internos e suas famílias, além do que é visto como
saída para manter internos ocupados, e medida de ressocialização. A remição de um dia de pena pela educação, quando
existe, exige 18h de estudos, enquanto o trabalho faz a remição de um dia para cada três trabalhados. A rede de escolas em
presídios, onde existe, tem pouca visibilidade social, ainda que algumas com atividades há cerca de 30 anos sem, entretanto,
atender a todos os internos que constituem potencial demanda, e com pouca expansão da oferta. Durante o tempo de
privação da liberdade, a educação pode ser alternativa real de vida, consolidando um dos muitos direitos não garantidos à
maioria dos sujeitos presos.
Estratégias didático-pedagógicas para a EJA
23. A EJA, historicamente, tem-se caracterizado por tentar articular processos de aprendizagem que ocorrem na escola,
segundo determinadas regras e lógicas do que é saber e conhecer, com processos que acontecem com homens e mulheres
por toda a vida — em todos os espaços sociais, na família, na convivência humana, no mundo do trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, em entidades religiosas, na rua, na cidade, no campo, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil, nas manifestações culturais, nos ambientes virtuais multimídia etc., cotidianamente, e o tempo todo.
24. A EJA vem tentando perceber esses processos tão presentes no cotidiano, resultantes de estratégias didáticas que
possibilitam esses aprendizados. São frutos da experiência e da ação inteligente de sujeitos no mundo, segundo a ordem de
necessidade em relação ao que se quer – ou se precisa – aprender.
25. Outros processos são marcados pela intenção de conhecer e educar em determinados campos, transformando modos de
ver e agir em certas situações como, por exemplo, de atitudes emancipadoras das mulheres; de posturas ambientais, que
alteram significativamente a lógica de riqueza e da exploração infinita da natureza; de assunção de direitos humanos, que
exigem tratamento de iguais, para todos os homens e mulheres, deixando ressurgir a diversidade de que são constituídos; de
reconhecimento do lugar de trabalhador para além da submissão ao mercado, pensando-se produtor da vida, pela ação do
trabalho etc.
26. As estratégias didático-pedagógicas da EJA também tentam superar outros processos ainda marcados pela organização
social da instituição escola, hierarquizada como um sistema verticalizado, com saberes e conhecimentos tomados como
“conteúdos”, sem os quais o sujeito não adquire a legitimidade pelo que sabe.
27. A EJA reconhece que todas essas situações em espaços de aprendizados acontecem mediadas por
linguagens/ferramentas diversas, de maior ou menor complexidade técnica e tecnológica, de caráter artesanal ou
manufaturado, de usos simples ou complexos, manuais ou eletrônicos, resultantes de trabalho humano ou planejado para ser
executado pela robótica, pela inteligência artificial.
28. Dada a diversidade de sujeitos da EJA, as estratégias didático-pedagógicas não prescindem da presença humana, da
interação, da troca, do diálogo, pela certeza de que aprender exige ação coletiva, entre sujeitos com saberes variados,
mediados ou não por velhas e novas linguagens tecnológicas.
29. Na contemporaneidade não se pode descartar o papel das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) pelo que
têm possibilitado ao desenvolvimento de processos de aprendizado, acelerado o ritmo e a quantidade de informações que
são disponibilizadas, favorecido o surgimento de novas linguagens e sintaxes, enfim, criado novos ambientes de
aprendizagem que se podem pôr a serviço da humanização e da educação de sujeitos. Vai se do real ao virtual, do analógico
ao digital, educam-se novos gostos, escolhas, percepções para a qualidade da imagem, do movimento, da capacidade de
alcançar regiões e locais remotos nunca dantes imaginados, em tempo real, sem defasagens que lembrem distâncias e
longas esperas.
30. As TICs se espalham na prática social de forma irrecorrível, mudando a vida, as relações e as lógicas de apropriação do
tempo e do espaço, agora submetidos a novos ordenamentos e apreensões. Convive-se com antigas tecnologias, mas não
se abre mão das novas em todos os campos da vida social e cuida-se de evitar que novas exclusões sejam processadas.
Todos os sujeitos se vêem diante de um novo mundo de informações e linguagens / ferramentas, mas mesmo a apreensão
desigual dessas linguagens / ferramentas e do fazer este mundo inclui a todos, sem escolha, mas com diferentes graus de
acesso: códigos de barra, cartões eletrônicos, celulares estão na realidade cotidiana, mesmo quando se é levado a pensar
no conceito que ameaça o direito, mais uma vez: o de exclusão digital.
31. Do ponto de vista do que faz a escola — e do que sempre fez —, embora as expectativas sejam quase as mesmas por
parte de jovens e adultos, cabe à EJA repensar o papel que ela deve desempenhar para mobilizar esses sujeitos à retomada
de seu percurso educativo. Se muitos deles têm histórias de fracasso, de não-aprendizados, de frustrações, é possível
repetir modelos e manter fórmulas de lidar com a infância na relação entre sujeitos jovens e adultos? Se ler e escrever são
indispensáveis às sociedades em que a cultura escrita regula a vida social, como atuar para que jovens e adultos aprendam
e se apropriem dessas técnicas? Ao longo da vida, jovens e adultos aprenderam e, portanto, detêm saberes que não podem
ser ignorados. De que forma trazer para o currículo estes saberes e fazê-los dialogar produtivamente na escola? Em que
tempo, com que organização? Como saber o que sabem jovens e adultos? A avaliação processual pode ajudar? De que
forma? O que mais importa: aprender ou certificar?
32. Tempos na organização da EJA são fundamentais para possibilitar que aprendizados escolares se façam. Para além dos
instituídos, cabe instituir tempos outros, de forma a atender a diversidade de modos pelos quais jovens e adultos podem
estar na escola e aprender. São as necessidades da vida, desejos a realizar, metas a cumprir que ditam as disposições
desses sujeitos, e por isso organizar tempos flexíveis, segundo as possibilidades de cada grupo pode contribuir, em muito,
para garantir a permanência e o direito à educação.
33. As políticas de alfabetização e de EJA vêm disputando concepções sobre o que é alfabetizar e garantir o direito à
educação para sujeitos de EJA. A perspectiva de formar leitores e escritores autônomos, que dominem o código lingüístico,
mas que também sejam capazes de atribuir sentidos e recriar histórias, pela escrita, sem prejuízo de outras formas de
expressão como imagens vai além do que tem sido observado em muitas práticas de alfabetização e de EJA. O mundo
contemporâneo exige o leitor de diversos códigos, do múltiplo, do diverso, perspicaz na interpretação e com capacidade de
dando asas à imaginação, atribuir sentidos com toda a liberdade, para além da oralidade, campo em que sujeitos jovens e
adultos são competentes.
34. Um currículo para a EJA não pode ser previamente definido, se não passar pela mediação com os estudantes e seus
saberes, e com a prática de seus professores, o que vai além do regulamentado, do consagrado, do sistematizado em
referências do ensino fundamental e do ensino médio, para reconhecer e legitimar currículos praticados. Reconfigurar
currículos é tarefa de diálogo entre especialistas, professores e até mesmo de estudantes. Não é desafio individual, mas
coletivo, de gestão democrática, que exige pensar mais do que uma intervenção específica: exige projeto político-pedagógico
para a escola de EJA como comunidade de trabalho/aprendizagem em rede, em que a diversidade da sociedade esteja
presente.
35. A tarefa de reconfigurar currículos impõe a formação docente continuada, como professor pesquisador, porque por meio
dela professores e educadores poderão revelar seus fazeres e ressignificar seus dizeres, a partir do que, efetivamente,
sabem e pensam. À formação inicial e continuada de professores, fazendo real o papel de um sistema, cabe contribuir para a
qualidade do ensino, nos termos que vêm sendo explicitados neste documento.
36. Povos do campo defendem programas de formação de educadores e de professores para a especificidade de sua
educação. Defendem, assim, projetos de EJA para a diversidade dos povos do campo.
37. A avaliação na EJA também implica enfrentar o desafio e a lógica perversa da cultura hierárquica e submissa que formou
o povo brasileiro. Mais do que pôr “cada um em seu lugar”, pensamento a ser abandonado, cabe agora pensar de que modo
cada sujeito se apropria dos conhecimentos e os faz seus, para si, para sua comunidade, para a sociedade. Esta avaliação
remete à necessidade de certificação, referendo de um sistema de reconhecimento formal na sociedade. Como documento
burocrático, o certificado muitas vezes tem sido o motor que conduz jovens e adultos de volta à escola, sem que esta se dê
conta de estar diante de uma bela oportunidade de transformar a expectativa inicial dos sujeitos, minimizando seu valor, e
maximizando o valor do conhecer e da competência de jovens e adultos pelos aprendizados realizados.
38. Ao longo da história recente, muitos programas e projetos — governamentais e nãogovernamentais — produziram lições
que devem ser aprendidas por educadores, dirigentes e gestores públicos, para que se avance em relação aos desafios que
se mantêm, e sobre os quais muito do que já foi produzido poderia evitar que os mesmos erros se repetissem. Em parceria
ou não, a perspectiva primeira de que há forte fragmentação na oferta pode possibilitar uma nova leitura, se se trabalhar sob
a ótica da diversidade.
39. Programas voltados a públicos específicos exigem sua manutenção como tal, ainda que devam estar integrados à EJA
como modalidade do sistema de educação básica. Programas como Integrar e Integração, da Central Única dos
Trabalhadores (CUT); Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), nascido da interlocução e parceria
do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) com o governo federal; Programa Nacional de Inclusão de Jovens
(PROJOVEM), destinado a públicos juvenis que apontam necessidades e culturas próprias e reclamam atenção no que diz
respeito ao cumprimento do preceito constitucional da educação básica; Educando para a Liberdade, voltado para jovens e
adultos privados de liberdade; Concurso Literatura para Todos, que visa a aproximar o leitor comum da literatura, valorizando
escritos de novos autores por meio de um concurso e estabelecendo referências para o que seja produzir literatura para
jovens e adultos com pouca ou baixa intimidade com obras literárias; Arca das Letras, Telecentros etc. são algumas de
muitas iniciativas que compõem o espectro de atendimento a jovens e adultos, carecendo de maior compreensão e
aproximação.
40. Programas que associam a modalidade EJA a formas de atendimento na educação profissional também têm contribuído
para alterar o quadro de oferta, mas principalmente, o quadro referencial quanto ao que é fazer educação básica integrada à
educação profissional na modalidade EJA. Outra exigência na constituição de currículos é a de reconhecer competências
profissionais como conteúdo e saberes já portados por jovens e adultos, alterando a forma de produzir currículo na escola.
41. Todas as estratégias didático-pedagógicas, em síntese, quando adotadas criticamente, podem melhor dimensionar o
fazer escolar na EJA e a participação dos estudantes, sem perder as especificidades que movem, prioritariamente, os
sujeitos que desejam aprender.
Intersetorialidade da EJA
42. Quando se trata de reconhecer a intersetorialidade da EJA é um desafio dialogar com o campo do trabalho, da saúde, do
meio ambiente, das culturas da comunicação, entre outros aspectos.
43. A perspectiva de uma relação EJA/trabalho que retome o conceito de formação integral dos cidadãos e cidadãs na
produção de sua existência, no processo de transformação da natureza, enfrenta o reducionismo do que se convencionou
chamar de mercado de trabalho. É possível continuar pensando que jovens e adultos devem exclusivamente se preparar
para competir no mercado de trabalho, em uma sociedade marcada pela dinâmica excludente do capitalismo? Existe
efetivamente espaço para esses jovens e adultos no desenho de ocupações que o sistema capitalista vem assumindo nos
últimos anos? É possível construir outros espaços de produção de existência material e imaterial não baseados em
destituição do outro, no individualismo e na competição? Parte desta reflexão sobre jovens e adultos e o mundo do trabalho
deve reconhecer o que a economia solidária produz no Brasil, como uma das muitas possibilidades de enfrentamento de
modelos padronizados pelo sistema capitalista para a geração de sustentabilidade e renda. Iniciativas como organização de
associações e cooperativas de produção e venda, revitalização da agricultura familiar e descoberta de novos campos
produtivos que respeitem a vocação local e condições ambientais são desafios para jovens e adultos trabalhadores.
44. A relação EJA/saúde também aponta a necessidade de desconstrução de uma lógica que se materializou nas últimas
décadas por meio do binômio saúde/doença, que reduziu a saúde ao “combate a doenças”. Condições precárias de
sobrevivência de grande parte de jovens e adultos brasileiros os afastam da possibilidade de vida saudável, com alimentação
adequada, condições sanitárias e de moradia, segurança e transporte apropriados, com direito a lazer e a manifestações
culturais. A falta desses componentes mínimos para a existência contribui para a reprodução de uma população adoecida.
Distorções causadas pela má distribuição de renda no Brasil têm conduzido à busca de “cura de doenças”, muito mais do
que à promoção da saúde. Organizar-se para enfrentar essa condição desumana de sobrevivência é fundamental, mas não
suficiente. De que forma jovens e adultos podem reconstituir, com base na rica e diversa formação étnico-cultural, hábitos
saudáveis de alimentação, de utilização de e manejo de recursos naturais, de lazer e descanso, fundamentais para a
produção de uma vida com saúde?
45. O desafio da relação do mundo do trabalho e da saúde na vida de jovens e adultos está intimamente relacionado à forma
como esses sujeitos interagem com o ambiente, entendido aqui como espaço de vivência entre seres humanos e natureza
como um todo. O sentido de preservação humana relacionado à consciência de respeito aos limites e às possibilidades
impostos pelas condições físicas e biológicas do planeta constituem a ética do tempo presente. Como pensar a produção da
existência e uma vida saudável de jovens e adultos que não destruam os demais elementos da natureza? Como mudar
hábitos já incorporados à prática cotidiana que contribuem para colocar em risco a nossa própria existência?
46. Outro campo de produção da existência de jovens e adultos que desafia a EJA é o da cultura. Cultura compreendida
como produção de símbolos e significados humanos relacionados a diferentes formas de expressão e representação do
mundo, com forte interseção com o que homens e mulheres produzem no mundo do trabalho, em condições ideais de saúde,
com e a partir de todos os elementos que se encontram no ambiente em que vive e convive. Nesse campo o povo brasileiro
demonstra extraordinário acúmulo, todavia subsumido ao que pode ser chamado de cultura de massa, ou massificação
cultural promovida em especial pela banalização da existência, produzida pelos meios de comunicação de massa. O desafio
nesse campo é dar visibilidade ao já produzido e ao que se continua a produzir como representação ou visão da realidade,
por meio da música, da expressão corporal, da dramaturgia, da produção textual, da produção artesanal, da ciberarte, entre
outras. Como a EJA pode ser um espaço de cultura na produção de conhecimentos?
47. Todos os campos abordados desafiam a implementação de políticas públicas para jovens e adultos com a necessária
intersetorialidade que dê conta da complexidade desses campos na relação que estabelecem com a EJA. Políticas que se
materializem mesmo como projetos e programas, com clara interseção entre meios e fins, implicam desafio de articulação e
gestão entre entes governamentais — governo federal, governos estaduais e governos municipais — e, ainda, obrigam ao
exercício necessário de definição do papel articulador de cada órgão de governo, quando se trata da implementação de
políticas de cada campo, que envolvem a produção de conhecimentos de jovens e adultos.
48. Um elemento fundamental no reconhecimento do valor e do significado do aspecto intersetorial da EJA é o diálogo entre
órgãos de governo, responsáveis pela implementação de políticas públicas e a sociedade civil demandante dessas políticas.
Especial destaque deve ser dado aos movimentos sociais que atuam na EJA, interlocutores indispensáveis no processo de
construção de políticas voltadas a jovens e adultos. Quer sejam fóruns de EJA ou demais movimentos ligados à luta pela
terra, à luta sindical, aos direitos de mulheres, de afrodescendentes e de indígenas, todos têm exercido papel inquestionável
na proposição de diálogo e na construção de alternativas que resultem em políticas públicas conseqüentes para jovens e
adultos. Por esta razão, o papel desempenhado pela SECAD/MEC na articulação de políticas em diálogo com a sociedade
tem sido fundamental, na experiência democrática de gestão.
49. O diagnóstico da realidade de jovens e adultos, todavia, demonstra a desarticulação ainda existente nas ações
governamentais, o que não contribui com o desenvolvimento de políticas públicas eficientes para jovens e adultos. O que
pode ser evidenciado como avanço? Pode-se apontar a construção de uma nova institucionalidade na relação entre governo
e sociedade civil, no que se refere ao traçado da política intersetorial para a EJA? Mas, o que ainda precisa ser feito para que
a intersetorialidade na EJA deixe de ser um problema e passe a constituir um aspecto positivo nas políticas públicas?
EJA no Sistema Nacional de Educação: gestão, recursos e financiamento
50. Diante dos desafios enunciados, a necessidade de que a EJA se integre a um sistema nacional de educação capaz de
oferecer oportunidade de acesso, garantia de permanência e qualidade a jovens e adultos para a conclusão da educação
básica é também inadiável. Todos os esforços feitos pelo Brasil, nesse campo, em especial a partir da Constituição federal
de 1988 que preceitua no Art. 208 a educação como direito de todos e dever do Estado; da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional que passa a assumir a EJA como modalidade da educação; e da Resolução CEB/CNE nº. 1/2000 que
reafirma a especificidade desta modalidade, demonstram que a cobertura é ínfima, se comparada ao número de brasileiros
que não possuem educação básica, e que a oferta existente ainda está longe de corresponder às reais necessidades de
jovens e adultos brasileiros.
51. O desafio de fortalecer o atendimento e a qualidade na EJA é tarefa que exige repensar o atual modelo de colaboração,
que deixa indefinida a responsabilidade dos entes federativos. A União tem o papel indutor e coordenador da política pública
de educação como um todo. No campo da EJA, historicamente, tem sido fundamental que a União cuide das escolhas e dos
rumos da política proposta, pela influência que exerce sobre os demais entes federativos e, neste caso, especificamente,
pela representação do MEC. Estados e municípios, na sua tarefa profícua de execução direta para a garantia da oferta de
EJA como direito à educação, acompanham a orientação do governo federal no que diz respeito ao preceito constitucional e,
ainda, utilizam-se do princípio da autonomia federativa no que concerne a modelos pedagógicos e administrativos que
melhor respondem aos desafios postos pela diversidade dos sujeitos, explicitados neste documento.
52. Reconhecer o direito à organização do atendimento a jovens e adultos em tempos e espaços pedagógicos diferenciados
no sistema nacional de educação pode romper com a reprodução da oferta de EJA nos velhos moldes do ensino supletivo:
educação aligeirada e compensatória, com base em justificativa equivocada de que os “alunos têm pressa, por isso a escola
oferece pouco conteúdo em pouco tempo”. A realidade de propostas mais conseqüentes de EJA tem tensionado esse
raciocínio e demonstrado que não há como pensar em educação como direito público subjetivo para jovens e adultos sem
clara definição no sistema de ensino quanto a mudanças necessárias nas estratégias de acesso, permanência e qualidade
do conhecimento produzido.
53. No que se refere a acesso, retomar por princípio o sujeito da ação educativa na EJA compreende a necessidade de
diversificar formas de entrada na educação básica, não apenas no que se refere a romper com tempos determinados de
matrícula, mas garantir que a entrada e o retorno às classes de EJA possam se dar ao longo de todo o processo de
andamento do projeto pedagógico. Enfrentar questões de acesso é também reconhecer que o público jovem e adulto precisa
ser conquistado para voltar ao sistema, ser convencido de que vale a pena estudar e de que a escola que o espera tem outro
formato daquela que abandonou ou de que foi excluído, anos antes. Não há acesso sem mobilização de demanda e, nesse
aspecto, toda a sociedade civil precisa ser forte aliada do sistema de EJA. Poder público e sociedade organizada, juntos,
podem reverter a visão negativa que marca o imaginário de jovens e adultos sobre a escola.
54. A mobilização pode ser feita por meio de chamada pública para matrícula; do convencimento da população por
intermédio de lideranças sindicais, religiosas e associativas; do comprometimento das empresas com a escolarização de
seus funcionários, entre outras medidas, o que não resolve isoladamente a questão de EJA, se o sistema não repensar
também a educação básica que está oferecendo. Permanência tem a ver também com o que se encontra na escola; com a
formação dos professores para lidar com o público jovem e adulto; com as condições materiais da escola para oferecer
educação de qualidade; com o tratamento dispensado aos estudantes que, na condição de “não-crianças”, já têm ou ainda
não têm expectativas muito claras quando retornam aos bancos escolares.
55. Permanência também tem a ver com o tema da intersetorialidade da EJA, pois o retorno à escola e o sentido do
conhecimento ali produzido estão relacionados à vida e ao cotidiano das pessoas que convivem no mundo do trabalho, que
precisam saber cuidar da saúde, que produzem cultura, que precisam reaprender, na convivência com o ambiente em que
habitam. Portanto, é um desafio inter e extra-escolar, o que exige da EJA saber exatamente o que se passa do lado de fora
dos muros da escola, o que em grande medida indica condições de permanência ou não de jovens e adultos nela.
56. Além da difícil tarefa de mobilização de jovens e adultos para retorno à escola, do desafio de fazê-los permanecerem no
sistema escolar, há um elemento fundamental que a EJA precisa enfrentar: como fazer para que conhecimentos produzidos
sejam significativos, tenham qualidade e permitam aos estudantes maior autonomia para serem sujeitos da própria história?
Retornar à escola, participar de um processo em que a certificação é um fim em si mesmo, não parece ser o caminho
apropriado para a EJA. O país ainda carece de avaliação mais cuidadosa e de âmbito nacional do processo de certificação
de conhecimentos que utiliza há mais de trinta anos: os exames supletivos. Como e quando pautar a discussão da
certificação de conhecimentos?
57. Discutir qualidade da educação implica reconhecer que a EJA precisa ter definição clara de estratégias didáticopedagógicas,
como já tratado anteriormente. Precisa, ainda, reconhecer a dinâmica diferenciada da vida e da trajetória
escolar dos sujeitos da EJA. Por fim, precisa apresentar condições materiais concretas para sua sustentabilidade, o que
representa ter uma estratégia coerente de gestão, de recursos financeiros e humanos compatíveis com as necessidades
demandadas pelos desafios da EJA.
58. A gestão da EJA no sistema nacional de educação também implica a necessária opção pelo processo participativo e
democrático, tendo em vista que os sujeitos de EJA precisam ser envolvidos nas tomadas de decisão no que se refere à
organização de currículos, às estratégias de acesso e permanência e à qualidade da educação ofertada nesse sistema. O
diálogo entre os gestores de sistemas públicos de ensino que ofertam EJA e os sujeitos dessa modalidade concorre para a
superação de práticas de culpabilização de jovens e adultos pelo “não-saber” e propiciam a construção de uma relação de
co-responsabilidade na gestão da modalidade de ensino. Uma estratégia de gestão adequada à EJA precisa contar com o
reconhecimento do que é específico dessa modalidade, por parte do Conselho de Secretários de Educação (CONSED) e da
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) — coletivos de gestores de estados e de municípios,
fundamentais na construção da política pública de educação. Do mesmo modo é necessária clareza sobre a especificidade
da EJA por parte do Conselho Nacional de Educação e dos respectivos conselhos estaduais e municipais e de seus
representantes em nível nacional.
59. Como reconhecimento da singular e imprescindível contribuição efetiva do movimento social dos fóruns
estaduais/distrital/regionais de educação de jovens e adultos no Brasil, resultante da mobilização e organização
preparatórias, desde 1996, da V CONFINTEA em 1997, a gestão do governo federal na formulação das políticas públicas de
EJA se faz com a representação destes sujeitos coletivos na Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e
Adultos, nas reuniões técnicas bianuais e no apoio político-financeiro anual aos Encontros Nacionais de EJA, aos Seminários
Nacionais de Formação de Educadores de Jovens e Adultos e à criação e desenvolvimento do Portal de Fóruns EJA Brasil.
60. A gestão e o conceito de parceria mudaram substantivamente, em relação ao modelo anterior do programa de
alfabetização, traduzido pela ação do Programa Alfabetização Solidária. Quando é criado o Programa Brasil Alfabetizado
pelo governo federal em 2003, dois desafios passam a ser enfrentados: primeiro, a expectativa de continuidade à
alfabetização, para que se cumprisse o princípio do direito à educação para todos, independente da idade, tarefa que exigia
o envolvimento e a chamada à responsabilidade de municípios, primordiais parceiros do Programa; segundo, de que o
esforço ético precisava do concurso de toda a sociedade para cumprir o direito, ampliando cada vez mais os dados
quantitativos de atendimento e enraizando a EJA nos sistemas públicos.
61. Do mesmo modo, o conceito de parceria e gestão se reformula no esforço de intersetorialidade entre campos de
conhecimento da EJA e a ação de variados órgãos públicos e Ministérios, com a aproximação e a interseção que se
estabelece com programas voltados à economia solidária, às juventudes, aos saberes da terra, das águas, à educação nas
prisões, à atenção à saúde.
62. No que tange aos recursos humanos, ainda há um grande desafio no Brasil em relação à formação de professores e
gestores que atuam na EJA. Apesar de todo o esforço dos sistemas na formação continuada de professores de redes
públicas, é tímido o resultado desse investimento. Quanto à formação inicial em nível superior, uma grande lacuna existe nas
licenciaturas quanto ao reconhecimento da EJA como locus de formação específica. Mesmo na formação de pedagogos,
considerando o elevado número de cursos superiores existentes no país (mais de mil e quinhentos), são poucos aqueles
que, sistematicamente, assumem a formação de educadores de jovens e adultos (menos de 2%). É de reconhecer as
iniciativas pontuais e crescentes de vários desses cursos ao incluir disciplinas que abordam a EJA e/ou ao criar núcleos que
dinamizam a prática e a formação específica desse educador.
63. Desde a década de 1990, a pós-graduação nas universidades vem-se empenhando no estímulo, no desenvolvimento e
na formação de pesquisadores em EJA. Há que se destacar as contribuições aportadas aos Seminários de EJA no
Congresso de Leitura do Brasil (COLE), ao Grupo de Trabalho de EJA (GT 18) na Associação Nacional de Pesquisa e Pós
graduação em Educação (ANPEd) e os inúmeros trabalhos apresentados anualmente nas reuniões da Sociedade Brasileira
para o Progresso da Ciência (SBPC). A realização do I Seminário Nacional de Formação de Educadores de Jovens e
Adultos, em 2006, e sua continuidade em 2007 no II Seminário, demonstrou a intensificação do investimento em programas
de pesquisa e formação de gestores e educadores de jovens e adultos com significativa contribuição das universidades
públicas e da ANPEd. Também em 2006 o lançamento de edital para projetos de pesquisa e formação stricto sensu no
âmbito do Programa de Educação Profissional Integrado ao Ensino Médio na modalidade EJA (PROEJA) pela
CAPES/SETEC representa uma primeira iniciativa voltada especificamente para esse campo. Ainda a experiência do curso
de Educação na Diversidade promovido pela SECAD/MEC, com mediação das TICs, também demonstrou as possibilidades
de um ambiente novo e promissor para a formação.
64. O financiamento específico para a EJA por meio do FUNDEB, na mesma lógica do financiamento da educação básica, é
uma conquista que precisa ser destacada, permanecendo ainda o desafio do tratamento isonômico de estudantes de EJA em
relação aos demais do ensino fundamental e médio, além da participação efetiva, com controle social do uso dos recursos do
Fundo. Como avaliar os desafios do investimento financeiro na EJA? Como superar esses desafios? Como discernir o
financiamento público e custo da EJA, considerando o manifesto interesse de oferta da modalidade pelo setor privado com e
sem o financiamento público, sobretudo, e com garantia do estabelecimento de mecanismos de controle social?
B
. Recomendações:
C. Referências legais
BRASIL. Conferência Regional Preparatória. Brasília, janeiro 97. V Conferência Internacional sobre Educação de adultos.
Hamburgo, julho 97. Brasília: MEC, 1998.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CEB nº. 11/2000. Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e
Adultos. Brasília: MEC, maio 2000.
BRASIL. Constituição Brasileira. 5 de outubro 1988.
BRASIL. Diretrizes de Educação para a Liberdade
BRASIL. Diretrizes do Campo
BRASIL. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo. Resolução CNE/CEB n. 1, de 3 abr. 2002.
Brasília: MEC: Secretaria de Inclusão Educacional, [2002].
BRASIL. Estatuto do Idoso. Lei nº. 10.741 de 01/10/2003.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96. Brasília, 20 dez.1996.
BRASIL. Lei nº. 10.172/01. Plano Nacional de Educação. Brasília, 2001.
BRASIL. Lei nº. 10.436 de 24/04/2002 (LIBRAS)
BRASIL. Lei no. 10.639/2003.
BRASIL. Lei no. 7.853 de 24/10/1989
BRASIL. Parecer CNE/CP no. 3/2004
BRASIL. Parecer CNE/CP no. 3/2004.
BRASIL. Resolução CNE/CP no. 1/2004
BRASIL. Resolução CNE/CP no. 1/2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
BRASIL. Tribunal de Contas da União. Avaliação do TCU sobre a Alfabetização Solidária de Jovens e Adultos. Sumário
Executivo. Ministro-Relator Guilherme Palmeira. Brasília: TCU, 2003.
Brasília, 20 de março de 2008