CONCEPÇÕES NORTEADORAS DE UMA PROPOSTA CURRICULAR

Delineado o cenário mais amplo em que se insere a EJA, impõe-se a necessidade de abordar as questões que colocam em foco o processo de ensino e aprendizagem, nessa modalidade de ensino.
Ao buscar identificar concepções que fundamentam uma proposta curricular para a EJA, a contribuição do educador brasileiro Paulo Freire ganha destaque. Mas é necessário interpretar as idéias desse educador, extraindo delas as marcantes concepções do âmbito político-ideológico, inseridas na ação educativa e agregando contribuições de novos estudos – como por exemplo as das chamadas teorias socioconstrutivistas, que orientam hoje grande parte das práticas pedagógicas.

Lições de Paulo Freire
As propostas de Paulo Freire se focalizam nas relações entre aluno e professor, e entre aluno e conhecimento, salientando a importância do respeito à experiência e à identidade cultural dos alunos e aos “saberes construídos pelos seus fazeres”.
Ao apontar as relações entre aluno e conhecimento, Freire coloca o aluno como sujeito, e não como objeto do processo educativo, afirmando sua capacidade de organizar a própria aprendizagem em situações didáticas planejadas pelo professor, num processo interativo, partindo da realidade desse aluno.
Com tais pressupostos, é feita a crítica aos procedimentos pedagógicos que deixam o professor na posição de transmissor do conhecimento – “o que sabe tudo e deposita o conhecimento no aluno, que nada sabe e que somente escuta” –, nomeada por Freire como “educação bancária”.
Em contraposição, propõe-se uma mudança da relação entre professor e aluno: em vez de adotar uma relação vertical, em que impõe sua visão de mundo, o professor assume uma posição horizontal, de igualdade, favorecendo
o diálogo entre sua visão de mundo e a do aluno, problematizando a realidade e se problematizando. Nessa troca, com esse diálogo é que se efetiva o conhecimento.
Na proposta freiriana, o processo educativo não se caracteriza pelo recebimento, por parte dos alunos, de conhecimentos prontos e acabados, mas pela reflexão sobre os conhecimentos que circulam e que estão em constante transformação; professores e alunos são produtores de cultura; todos aprendem e todos ensinam, são sujeitos da educação e estão permanentemente em processo de aprendizagem.
Constantemente, o homem é levado a refletir sobre sua ação e buscar respostas aos desafios propostos e, nesse processo, constrói conhecimento. Sendo assim, o conhecimento nasce da ação e é agindo que ele se confronta com a necessidade de aprender. Como é próprio dos seres humanos agir no mundo, todas as pessoas têm conhecimentos e produzem conhecimentos.
Os alunos da EJA, quando chegam à escola, trazem consigo muitos conhecimentos, que podem não ser aqueles sistematizados pela escola, mas são “saberes nascidos dos seus fazeres”. Esses saberes devem ser respeitados pela escola, como ponto de partida para a aquisição de outros. Por exemplo: todos resolvem problemas em seu dia-a-dia, fazendo cálculos matemáticos à sua maneira. Mesmo que sejam bem diferentes das envolvidas no cálculo convencional, essas estratégias pessoais também são matematicamente válidas. O desafio do professor consiste exatamente em considerar as estratégias pessoais, explicitá-las e compará-las com outros algoritmos construídos pelas civilizações, como as técnicas operatórias que se baseiam no sistema de numeração decimal.

“A educação pode contribuir para que as pessoas se acomodem ao mundo em que vivem ou se
envolvam na transformação dele.”

O aluno irá compreender que os conhecimentos que vai construir na escola têm relação com os já construídos em sua vida cotidiana e como é útil e interessante relacionálos e ampliá-los.
Um aspecto de grande destaque na obra de Paulo Freire é a afirmação da educação com caráter emancipatório, libertador, problematizador da realidade, no sentido oposto ao de uma educação para a submissão. Ele chama a atenção para o fato de que a educação sistemática, numa sociedade repressiva, age como instrumento de controle social e de preservação dessa sociedade.
Nesse sentido, a opção educacional, assim como toda ação educacional, nunca é neutra, sempre está a favor de uma posição política, que repercute na relação professor/aluno/conhecimento e, como conseqüência, no tipo de ser que se quer formar.
Paulo Freire ressalta que “a educação pode contribuir para que as pessoas se acomodem ao mundo em que vivem ou se envolvam na transformação dele”; assim, a educação será conservadora ou transformadora da realidade. Para Freire, quando o professor não tem clareza sobre a quem está servindo ou opta pela neutralidade, está mesmo que inconscientemente optando por um dos lados, neste caso, pela conservação. Ao optar por uma educação transformadora, ela deve ser essencialmente problematizadora, pressupondo criatividade e reflexão sobre a realidade, de modo a assumir o compromisso com sua mudança.
Numa visão dialética, “a educação para a libertação se constitui como ato de saber, um ato de conhecer e um método de transformar a realidade que se procura conhecer”. Para passar da consciência ingênua à consciência crítica, é necessário o aluno parar de apenas escutar e obedecer e rejeitar a “hospedagem do opressor dentro de si”, que faz com que se considere ignorante e incapaz.

Lições das teorias socioconstrutivistas
Por muito tempo, a Pedagogia focalizou o que deveria ser ensinado, ou seja, valorizou o conhecimento; a preocupação era o ensino de conteúdos organizados pela lógica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e esforçado. Em outros momentos, centrou-se no professor, na sua metodologia e no como ensinar. Nessa perspectiva, valorizava-se a técnica de ensino, os manuais de aplicação. O processo de como o aluno aprende, ou seja, as questões de aprendizagem, ficou relegado a segundo plano por muito tempo.
Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem, as pesquisas que buscam apontar como o aluno conhece e as teorias que provocam reflexão sobre os aspectos que interferem no ensinar e aprender indicam que é necessário dar novo significado à unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, sem aprendizagem, não há ensino.
De acordo com as concepções socioconstrutivistas, o conhecimento não é algo situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio da cópia do real, tampouco algo que o indivíduo constrói independente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de tudo, uma construção histórica e social, na qual interferem fatores de ordem antropológica, cultural e psicológica, entre outros. A aprendizagem, na concepção construtivista, caracteriza-se como atividade mental construtiva, que parte de conhecimentos prévios dos alunos.
Os alunos jovens e adultos, devido ao seu percurso de vida, experiências pessoais, interpessoais e, muitas vezes, profissionais, apresentam uma diversidade de conhecimentos prévios e cada qual possui um repertório distinto. É a partir desses conhecimentos que se dá o contato com o novo conteúdo, atribuindo-lhe significado e sentido, que são os fundamentos para a construção de novos significados.
A realidade torna-se conhecida quando se interage com ela, modificando-a física e/ou mentalmente. A interação permite interpretar a realidade, construir significados e também construir novas possibilidades de ação e de conhecimento. Nesse processo de interação do sujeito com o objeto a ser conhecido, o primeiro constrói representações, que funcionam como verdadeiras explicações e que se orientam por uma lógica interna que faz sentido para ele.
Essas idéias, construídas e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de aproximações sucessivas, são expressões de uma construção inteligente por parte do sujeito. No entanto, muitas vezes são incoerentes aos olhos de outros sujeitos que as interpretam como erros.
Na descrição a seguir, feita por um professor da educação de jovens e adultos, pode-se observar uma reflexão sobre os possíveis “erros” construídos no processo de elaboração do conhecimento.

Os conhecimentos que temos do globo terrestre foram, em grande parte, aprendidos na escola. Assim, não é de se estranhar que muitos dos alunos jovens e adultos, porque não foram à escola ou nela ficaram pouco tempo, tenham idéias pouco precisas sobre o nosso planeta. Atividades com desenhos (onde tenham de desenhar o nosso planeta, tal como imaginam) mostraram que a maioria dos alunos acredita que a Terra é redonda, com partes cobertas por rios e lagos, montanhas e florestas. Os desenhos mostraram também que muitos imaginam que o Sol, a Lua e as estrelas fazem parte da Terra. Para outros vivemos dentro do planeta, caso contrário, cairíamos.1

A tradição escolar, que não fazia distinção entre erros integrantes do processo de aprendizagem – erros construtivos – e simples enganos ou desconhecimentos, trabalhava com a idéia de que a ausência de erros era a manifestação da aprendizagem. Atualmente, o erro construtivo é interpretado como algo inerente ao processo de aprendizagem e um dos fatores que possibilita o ajuste da ação pedagógica.
O conhecimento, portanto, é resultado de um complexo e intrincado processo de construção, modificação e reorganização, utilizadas pelos alunos para internalizar e interpretar os novos conteúdos. O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe, dos conhecimentos que já construiu anteriormente, das informações e do ensino que recebe.
Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos possam e devam contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem vai modificar, enriquecer e, portanto, construir novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação.
Para que a aprendizagem significativa possa acontecer, é necessário investir em ações que potencializem a disponibilidade do aluno para a aprendizagem,
o que se traduz, por exemplo, no empenho em estabelecer relações entre seus conhecimentos prévios sobre um assunto e o que está aprendendo sobre ele. Na educação de jovens e adultos, isso nem sempre é aceitável para os alunos, pois muitas vezes não acreditam que seus conhecimentos sejam válidos. A disponibilidade para a aprendizagem exige ousadia para se colocar problemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos. Entretanto, os alunos, muitas vezes, não acreditam que dessa forma possam adquirir conhecimentos, pois consideram que a aprendizagem passa necessariamente pela transmissão de informações prontas e acabadas.
A expectativa que o professor tem a respeito da aprendizagem de seus alunos faz parte do contrato didático. Assim, se o professor espera uma atitude curiosa e investigativa, precisa, então, propor prioritariamente atividades que exijam essa postura, e não a passividade; valorizar o processo, e não apenas a rapidez na realização; esperar estratégias criativas e originais, e não a mesma resposta de todos.
Entre fatores que interferem diretamente na disponibilidade para a aprendizagem se destacam:
• o conhecimento do objetivo da atividade, pelo aluno;
• a proposição de atividades desafiadoras e com nível de complexidade
adequado; • o tempo adequado para a realização de atividades.
No entanto, mesmo garantindo-se essas condições, pode acontecer que a ansiedade presente na situação de aprendizagem se torne muito intensa e impeça uma atitude favorável. A ansiedade pode estar ligada ao medo de fracasso, desencadeado pelo sentimento de incapacidade para realizar a tarefa ou de insegurança em relação à ajuda que pode ou não receber de seu professor, ou de seus colegas, e consolidar o bloqueio para aprender.
Quando o sujeito está aprendendo, o que está em jogo não é somente a dimensão cognitiva. Sua auto-imagem é influenciada pelas representações que
o professor e seus colegas fazem dele e que, de uma forma ou outra, são explicitadas nas relações interpessoais do convívio escolar. Se o professor não acredita na capacidade para aprender de seus alunos, eles provavelmente corresponderão a essa expectativa.
Em geral, os alunos buscam corresponder às expectativas de aprendizagem quando encontram um clima favorável de trabalho, no qual a avaliação e a observação do caminho por eles percorrido sejam, de fato, instrumentos de auto­regulação do processo de ensino e aprendizagem. Aprender é uma tarefa árdua, em que se convive o tempo inteiro com o que ainda não é conhecido. Para o sucesso da empreitada, é fundamental que exista uma relação de confiança e respeito mútuo entre professor e aluno, de maneira que a situação escolar possa dar conta também das questões de ordem afetiva. Isso se contrapõe à idéia de que esse aluno não pode aprender por questões de ordem emocional, utilizando tal argumento para justificar o fracasso escolar. O trabalho educacional
inclui as intervenções para que os alunos aprendam, estabeleçam vínculos de confiança e uma prática cooperativa e solidária.
Em geral, os alunos buscam corresponder às expectativas de aprendizagem quando encontram um clima favorável de trabalho, no qual a avaliação e a observação do caminho por eles percorrido sejam, de fato, instrumentos de auto-regulação do processo de ensino e aprendizagem. Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito implica valorizar o papel determinante da interação com o meio social e com a escola. Situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e o professor co-participam, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo.
Vygotsky estabelece forte ligação entre o processo de desenvolvimento e de aprendizagem e a relação com o ambiente sociocultural, que não se desenvolve plenamente sem a ação e interferência do outro. Ressalta a importância de considerar o que denomina “zona de desenvolvimento proximal”, situada entre aquilo que o indivíduo já sabe e consegue realizar sozinho e o que pode ser desenvolvido com a ajuda e intervenção de outros.
Assim, uma boa situação de aprendizagem é aquela em que as pessoas podem interagir coletivamente, permitindo a circulação de informações, em que os alunos tenham de colocar em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o objeto de conhecimento, tenham problemas a resolver e decisões a tomar em função do que será aprendido, que se coloquem desafios ao mesmo tempo “difíceis e possíveis” e que o objeto a ser aprendido mantenha suas características de objeto sociocultural real, sem se transformar em um objeto escolar vazio de significado.
A organização de atividades de ensino e aprendizagem, a cooperação entre professores e alunos, e destes entre si, os questionamentos e as controvérsias conceituais influenciam o processo de construção de significado e o sentido que os alunos atribuem aos conteúdos escolares. O diálogo, neste contexto, não pode ser reduzido a simples trocas de idéias nem tampouco a transferências de conhecimentos, mas deve remeter à reflexão e à ação que possibilitam a construção de novos conhecimentos.
A construção do conhecimento sobre os conteúdos escolares sofre influência das ações propostas tanto pelo professor quanto por colegas, meios de comunicação, familiares, amigos, atividades de trabalho e lazer etc. Dessa forma, a escola precisa estar atenta às diversas influências, para que possa propor atividades que favoreçam a aprendizagem significativa. As aprendizagens realizadas na escola são significativas na medida em que conseguem estabelecer relações entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente construídos, que atendam às expectativas, intenções e propósitos de aprendizagem dos alunos.
As reflexões sobre a atuação em sala de aula, os debates e as teorias ajudam a conhecer os fatores que interferem na aprendizagem. Ao serem considerados, provocam mudanças significativas no diálogo entre o ensino e a aprendizagem e repercutem de maneira positiva no ambiente escolar, na comunidade e na família, pois os envolvidos passam a atribuir sentido ao que fazem e ao que aprendem.

Concepção de conhecimento
Nas últimas décadas, em diferentes campos do conhecimento, crescem as investigações sobre os saberes gerados por diferentes grupos culturais referentes à linguagem, aos procedimentos matemáticos (a etnomatemática é um exemplo), às crenças religiosas, aos rituais, às técnicas de produção, à dança, à música etc. No entanto, esses conhecimentos ainda não são tratados como tal e sua presença nos currículos escolares é ainda bastante pequena. Esses conhecimentos também não fazem parte dos livros e textos, em que apenas os chamados saberes “científicos” são veiculados. Mas eles fazem, de fato, parte do mundo dos alunos, particularmente do aluno da EJA. Desse modo, é necessário romper a preconceituosa barreira que separa “saberes populares” de “saberes científicos”, pondo em discussão a própria concepção de conhecimento.
Outro mito relacionado à concepção de conhecimento refere-se à idéia de que ele é concebido como algo que pode ser transmitido, ou passado, de uma pessoa (mais sábia) para outra. Ou seja, o conhecimento é visto como um bem passível de ser acumulado, comparável a uma substância que enche uma espécie de reservatório existente na mente de cada ser humano, doado por alguém ou adquirido. Ainda é pouco considerada a discussão do conhecimento como algo construído individualmente, e também socialmente.
Além do mito da acumulação, há ainda o mito da linearidade. Fala-se que o conhecimento é construído como se fosse uma parede, em que os tijolos são assentados uns sobre os outros e em que o alicerce é fundamental (o aluno precisa ter “base”).
Essa concepção de conhecimento pode ser representada também por uma cadeia de elos, encadeados uns após os outros, de forma hierarquizada, em que cada um constitui um pré-requisito para o seguinte, mais complexo do que ele. Assim, se um elo estiver fraco ele precisa ser reconstituído para que a cadeia tenha prosseguimento.
Embora no modelo da cadeia os conhecimentos se relacionem dois a dois, na prática da sala de aula o aluno é freqüentemente apresentado à “matéria nova” (“hoje vamos começar uma matéria nova”), como se ela não tivesse relação alguma com conhecimentos anteriormente estudados ou trazidos pelos alunos de sua vivência. Dessa forma, dificilmente constrói competências de estabelecer conexões, fazer relações, comparar situações etc.
A concepção cartesiana e linear do conhecimento descrita vem sendo questionada e em contraposição defende-se a idéia de que “conhecer” assemelha-se a “enredar”.
Agora nós nos estamos movendo em direção à metáfora do conhecimento como uma rede mais do que como uma construção, um tecido onde todos os elementos encontram-se conectados (Capra, 1993).
Ao propor a idéia do conhecimento como um tecido (trama) ou de uma rede, em lugar da linha, o que se pretende evidenciar é que apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento é vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos. Em outras palavras, os significados constituem feixes de relações. Essas relações articulam-se em teias, em redes, construídas social e individualmente, e estão em permanente estado de atualização.
Desse modo, ao propiciar a cada aluno a possibilidade de desenvolver capacidades, como a de estabelecer conexões entre diferentes contextos de significação, de transferir relações de um feixe a outro, de desenvolver novos significados, a escola está promovendo de fato uma aprendizagem significativa.
Aliada a essa nova visão de conhecimento, nos últimos anos as discussões no campo da pedagogia evidenciam que a organização do currículo escolar tradicional, composto por disciplinas que se justapõem, sem sofrerem nenhum tipo de penetração mútua, é responsável por uma formação fragmentada, baseada na dissociação e no esfacelamento do saber.
A abordagem interdisciplinar, em contrapartida, junto a uma postura crítica e a um questionamento constante do saber, traria possibilidades de enriquecimento por novos enfoques, ou pela combinação de perspectivas diferentes, incentivando a busca de caminhos alternativos que não apenas aqueles dos saberes já adquiridos, instituídos e institucionalizados. Ela deveria, enfim, constituir um motor de transformação pedagógica.
De acordo com Fazenda (1979), alguns pontos se destacam em relação às vantagens do enfoque interdisciplinar:
. • Somente um enfoque interdisciplinar possibilitará uma certa identificação entre o vivido e o estudado, desde que o vivido resulte da inter-relação de múltiplas e variadas experiências. A possibilidade de se situar no mundo de hoje, de compreender e criticar as inúmeras informações recebidas no dia-a-dia, só pode acontecer na superação das barreiras existentes entre as disciplinas.
. • O aporte de várias disciplinas faz-se necessário ao desempenho profissional, além de possibilitar adaptações a uma inevitável mobilidade de emprego, criando até possibilidades de carreiras em novos domínios.
. • O exercício de uma educação permanente, prolongamento da formação geral e profissional ao longo da vida, terá melhores condições desde que o processo educativo tenha se iniciado numa prática interdisciplinar.
. • A interdisciplinaridade, visando a recuperação da unidade humana por meio da passagem da subjetividade para a intersubjetividade, recupera a idéia primeira de cultura (formação do homem total), o papel da escola (formação do homem inserido em sua realidade) e o papel do homem (agente das mudanças no mundo). Por intersubjetividade compreende-se a ultrapassagem de um estágio subjetivo, em que as limitações são camufladas, a um estágio compreensivo, em que se passa a aceitar e incorporar as experiências dos outros, a ver na experiência do outro a complementação de sua própria.
• Estudiosos do assunto ressaltam que não se trata de negar certas
“recorrências” nas disciplinas científicas, mas de mostrar que não é mais possível conceber a ciência como um monumento que se construiria, estágio por estágio, cumulativa e continuamente, sobre fundamentos definitivamente sólidos e garantidos.
. • Enfim, a interdisciplinaridade torna-se possível na medida em que se respeitem a verdade e a relatividade de cada disciplina, visando à concepção de um conhecimento mais adequado às transformações paradigmáticas em curso. Diante de um novo papel das disciplinas, configura-se também um novo papel do professor/especialista: o do consultor que auxiliará no mapeamento, com vista às tomadas de decisões a respeito dos caminhos a seguir sobre a teia. Isso, naturalmente, requer também desse especialista visão de totalidade.

Concepção de avaliação
O termo “avaliação” tem sido adjetivado de múltiplas formas, evidenciando uma ampla gama de significados a ele atribuídos: avaliação somativa, formativa, diagnóstica, prognóstica, processual, de produto etc.
Essa multiplicidade de significados, por um lado, tem um aspecto positivo na medida em que revela, por exemplo, que a avaliação não se refere apenas ao desempenho do aluno num dado momento, mas envolve também o trabalho do professor, da escola e do sistema de ensino, não deve ter caráter punitivo etc.; por outro lado, essa diversidade de significados pode levar à idéia de que “a todo momento, tudo se avalia”, generalidade essa que pode descaracterizar e esvaziar o processo de avaliação.
Para muitos autores, o processo de avaliação consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados, de acordo com propostas curriculares e planos de ensino. Esse posicionamento porém não é único. Outros autores consideram que é vantajoso que o professor avaliador, pelo menos num primeiro momento, ignore as metas do programa para analisar os resultados da avaliação tais como eles se apresentam, sem vieses.
Ao se analisar a questão da avaliação, é necessário reconhecer que as práticas rotineiras para ela muitas vezes são utilizadas como atos de uso e abuso de poder e, de modo geral, contribuem para que o fracasso escolar seja encarado como fracasso pessoal do aluno.
Assim, é imprescindível discutir idéias sobre a construção de uma avaliação democrática, que respeite o direito dos alunos de serem informados sobre seus processos de aprendizagem e os critérios utilizados para avaliá-los e de serem orientados e ajudados em suas dificuldades. Sem informação não é possível promover participação, reflexão, compreensão de erros e êxitos e também não é possível garantir que os alunos assumam responsabilidades perante a própria aprendizagem e sintam-se estimulados a progredir. É preciso implementar práticas em que os alunos participem efetivamente dos processos avaliativos, por meio de negociações e acordos estabelecidos com o professor nos quais se definam objetivamente as finalidades, as ações, as condições de realização, as responsabilidades e a colaboração na tomada de decisões.
Quanto a isso, duas questões merecem destaque:
. • Qual o papel da avaliação num processo de implementação curricular que toma como ponto de partida o desenvolvimento de capacidades e competências fundamentais para o exercício da cidadania e colocam em relevância o contexto social em que se produz a aprendizagem dos alunos?
. • Como incorporar às concepções gerais de avaliação o reconhecimento de um perfil distinto e singular que é o da clientela da EJA, caracterizado pela heterogeneidade de experiências, demandas, necessidades e motivações, pelo domínio de um amplo e diversificado rol de conhecimentos, construídos a partir de experiência do cotidiano e por disponibilidades peculiares para novas aprendizagens?

A avaliação como elemento integrante de uma proposta curricular e a tomada de decisões direcionadas para o aprimoramento das aprendizagens dos alunos são questões-chave para quem ensina na EJA. Se por um lado sabe-se que mudanças na definição de objetivos, na maneira de conceber a aprendizagem, na interpretação e na abordagem dos conteúdos implicam repensar as finalidades da avaliação, por outro lado também se sabe que é por meio dela que se revelam as incoerências pedagógicas. A avaliação praticada põe a descoberto o chamado currículo oculto dos professores e é por seu intermédio que se reconhecem facilmente os objetivos implícitos, que seguramente foram promovidos de forma significativa, e que os alunos perceberam como mais importantes.
Portanto, a prática pedagógica efetivamente exercida e a avaliação praticada são atividades inseparáveis que se condicionam mutuamente.
Infelizmente também é sabido que, de modo geral, a avaliação é o aspecto do trabalho docente que menos tem motivado o professor e que talvez mais o aborreça, enquanto que para os alunos é a atividade mais temida e menos gratificante. Se for legítimo o desejo de aprimorar a prática pedagógica, no sentido de que ela contribua significativamente para a aprendizagem dos alunos, é necessário rever a avaliação. Aos poucos, a idéia de avaliar como prática para medir resultados vem sendo abandonada, em prol de outra idéia que a considera como prática de análise do processo e identificação de obstáculos à aprendizagem. Isso se deve à forte influência da perspectiva socioconstrutivista, que preconiza a aprendizagem como uma construção do sujeito, para a qual concorrem, em igual nível de importância, os conhecimentos prévios sobre o que se está aprendendo, a compreensão da proposta apresentada e as estratégias mobilizadas para resolvê-la.
No interior dessas novas idéias surgem novas concepções, como a de avaliação enquanto processo, ou “avaliação formativa” (termo introduzido em 1967, por M. Scriven), para referir-se aos procedimentos utilizados pelos professores com a finalidade de adequar seu trabalho aos progressos e necessidades de aprendizagem dos alunos.
Embora ainda não seja amplamente praticada, a avaliação formativa está muito difundida e, no plano das representações, há um certo consenso em relação a sua relevância e à compreensão de seus aspectos mais importantes, a saber:
. • Considerar a aprendizagem um amplo processo, em que o aluno reestrutura seu conhecimento por meio das atividades que lhe são propostas.
. • Buscar estratégias e seqüências didáticas adequadas às condições de aprendizagem dos alunos.
. • Ampliar os conhecimentos do professor sobre os aspectos cognitivos do aluno; compreender como ele aprende, identificar suas representações mentais e as estratégias que utiliza para resolver uma situação de aprendizagem.
. • Interpretar os erros não como deficiências pessoais, mas como manifestação de um processo de construção. A construção do conhecimento supõe a superação dos erros, por um processo sucessivo de revisões críticas. Considerar os erros como objetos de estudo, uma vez que eles revelam as representações e estratégias dos alunos.
. • Diagnosticar as dificuldades dos alunos e ajudá-los a superá-las.
. • Evidenciar aspectos de êxito nas aprendizagens.

Influenciados por essas idéias os professores têm tentado, ainda que em tímidas experiências, modificar suas práticas de avaliação. Assim, procuram identificar os conhecimentos iniciais dos alunos, sem recorrer a provas e testes; buscam com mais freqüência adaptar as programações em função de resultados de diagnósticos iniciais; detectam erros e dificuldades, reforçam êxitos nas aprendizagens. Enfim, procuram observar não só os resultados, mas também os processos de aprendizagem.
Porém, essas experiências também têm representado dificuldades de ordens diversas e bastante complexas para os professores, como por exemplo: identificar as causas que provocam erros na aprendizagem; decidir sobre a intervenção adequada para superar determinadas dificuldades dos alunos; realizar a avaliação formativa em classes numerosas ou quando o professor atua em várias turmas; dispor de tempo e instrumentos apropriados para recolher informações etc.
Para avançar no sentido de encontrar respostas para essas questões, é preciso inicialmente considerar que a avaliação não pode ser um processo de responsabilidade única do professor, uma vez que ela pressupõe uma grande quantidade de decisões a serem tomadas, em distintas singularidades de cada situação didática que se avalia, e também supor os contextos heterogêneos em que ocorrem as aprendizagens. É preciso, portanto, incorporar outros aspectos que permitam ao professor compartilhar a avaliação e poder praticá-la com a função de regular o processo de ensino e aprendizagem. Isso implica buscar informações para compreender como cada aluno atua diante das tarefas propostas e possibilitar os meios de formação que respondam adequadamente às características particulares desses alunos.
Pensar a avaliação como função reguladora da aprendizagem significa levar em conta que:
. • A aprendizagem se concebe como uma construção pessoal do sujeito que aprende, influenciada tanto pelas características pessoais – esquemas de pensamento, idéias prévias, motivação, experiências anteriores etc. – como pelo contexto social em que ela se desenvolve.
. • O êxito na aprendizagem também é garantido pelas mediações que se produzem entre o aluno e o professor e entre um aluno e os demais. Em função de distintos esquemas de conhecimento e contextos culturais, os alunos nem sempre percebem, da mesma maneira, as demandas do professor. Por isso, é necessário promover processos de negociação que lhes permitam compartilhar as mesmas idéias sobre os objetivos a serem atingidos.
. • A aprendizagem pode ser favorecida se os alunos se apropriarem progressivamente, por meio de situações didáticas adequadas, dos instrumentos e critérios de avaliação do professor.
. • A autonomia dos alunos é promovida quando o professor compartilha com eles o controle e a responsabilidade sobre suas aprendizagens, mediante estratégias e instrumentos de auto-avaliação que propiciem a construção de um sistema pessoal para regular seus processos de aprendizagem.

Esses novos aspectos imprimem um caráter comunicativo e abrem novas perspectivas para a avaliação, uma vez que propõem a interação e a gestão social da aula e possibilitam o compartilhamento de responsabilidades sobre a aprendizagem. Eles direcionam o professor a buscar alternativas didáticas que auxiliem o aluno a aprender a aprender.
Para planejar intervenções didáticas pertinentes e de qualidade, é preciso interpretar e analisar o contexto da realidade educativa e, nesse processo, os registros têm um papel fundamental. Experiências de uso de diários e relatórios como forma de documentação e construção de conhecimento pedagógico vêm sendo tematizadas por diferentes autores, pois são registros que permitem trazer a prática para os espaços de discussão e reflexão a posteriori.
O ato de “refletir por escrito”, como diz Telma Weisz (2000), possibilita a criação de um espaço para que a reflexão sobre a prática ultrapasse a simples constatação. Escrever sobre alguma coisa faz com que se construa uma experiência de reflexão organizada, produzindo, para quem escreve, um conhecimento mais aprofundado da prática, de crenças pessoais, do que se sabe e do que não se sabe.
Têm se multiplicado, nos últimos anos, as investigações sobre o uso de portfólios, que podem servir também como um interessante modo de fazer registros a serem utilizados na avaliação e contribuir ainda para que cada professor faça sua auto-avaliação. Esses instrumentos contribuem, assim, diretamente para o desenvolvimento profissional dos professores, pois analisar em profundidade o próprio percurso faz perceber os avanços e limites e promove a tomada de consciência da própria produção, favorecendo a autonomia e a formulação de projetos pessoais de trabalho e desenvolvimento.
A leitura das reflexões sobre o que o professor está fazendo, dos relatos de experiências vividas, entre outros aspectos, propiciam situações de reflexão organizada sobre o seu trabalho e podem também ajudá-lo a identificar em que aspectos de sua prática são necessários maiores investimentos.
Para concluir, uma nova postura sobre a avaliação pressupõe:
. • Compreender a avaliação totalmente integrada no processo de aprendizagem e evitar confundi-la com momentos particulares em que se aplicam testes, provas, exames etc.
. • Considerar que avaliar, antes de atribuir uma nota, é conhecer a estratégia utilizada pelo aluno na solução de uma tarefa, e dessa forma identificar as causas de suas dificuldades.
. • Deixar de crer que somente as provas com perguntas de respostas fechadas são objetivas.
. • Romper com a idéia de que as provas indicam os alunos que fracassam e os que têm êxito na aprendizagem e refletir se, em muitos casos, não serão os próprios procedimentos de avaliação os responsáveis pelo fracasso dos alunos.
. • Pensar que os próprios alunos podem ser capazes de reconhecer seus êxitos e dificuldades e deixar de crer que a avaliação é somente de responsabilidade do professor.
. • Acreditar que todos os alunos, ou a maioria deles, são capazes de realizar aprendizagens significativas e mudar a idéia de que em toda classe sempre há percentuais de alunos fortes, fracos e médios.

Concepção de contrato didático
Pergunto coisas ao buriti; e o que ele responde é: a coragem minha. Buriti quer todo azul, e não se aparta de sua água – carece de espelho. Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende.
Guimarães Rosa, Grande sertão: veredas
O termo “contrato didático” cada vez mais vem sendo utilizado como uma forma de explicitação de papéis, “combinados”, intenções e conteúdos que orientam e/ou permeiam o trabalho pedagógico.
De acordo com os Referenciais de Formação de Professores, o contrato didático caracteriza-se pelas regras que regem, entre outras coisas, as relações que alunos e professores mantêm com o conhecimento e com as atividades escolares, estabelecem direitos e deveres em relação às situações de ensino e de aprendizagem e modelam os papéis dos diferentes atores do processo educativo e suas relações interpessoais. O contrato representa o conjunto de condutas específicas que os alunos esperam dos professores e vice-versa, as quais regulam o funcionamento da aula e a relação professor/aluno/conhecimento.
Como toda instituição, a escola organiza-se segundo regras de convívio e de funcionamento que vão se constituindo ao longo do tempo, determinadas por sua função social e pela cultura institucional predominante. A consciência do professor sobre esse fenômeno é necessária para a compreensão dos papéis e relações envolvidos nas situações de ensino e de aprendizagem e, conseqüentemente, no planejamento e na realização de intervenções adequadas.
Os jovens e adultos, quando retornam à escola, trazem um modelo de contrato didático construído a partir de suas experiências escolares anteriores, da representação de escola que possuem, ou ainda das experiências com a escola de seus filhos. Nesse contrato “convencional”, normalmente o professor é o único detentor dos saberes relevantes, e o aluno é o consumidor passivo das informações.
É comum, por exemplo, que os alunos estranhem o fato de o professor propor a discussão sobre um determinado tema, exibir um filme para ser discutido ou apresentar qualquer atividade que fuja a um padrão considerado como “aula” – em que o professor escreve no quadro conteúdos para serem copiados.
Por isso, o contrato didático deve se dar por meio do diálogo com as expectativas dos alunos relativas às propostas de trabalho do professor; isto pode se refletir até mesmo na maneira de organizar o espaço da sala de aula, como mostra o relato a seguir.

Propus que arrumássemos as carteiras em forma circular para que todos pudessem
se ver e contar suas experiências escolares e eu, minha proposta de trabalho.
Percebi certa movimentação na classe e ouvi alguns comentários:
– Isto não é jeito de sentar em uma escola.
– E como é?
– Um sentado atrás do outro e você passando coisas na lousa pra gente copiar.
Quanto à disposição das carteiras, não se sentiam à vontade sentados próximos
uns dos outros, já que tinham receio de “errar” e mostrar isso ao outro. Aprender
a trabalhar em grupos ou duplas foi outro grande desafio, pois acreditavam que
só por meio do professor poderiam conhecer e aprender.
Essa situação revela concepções sobre o que é aprender na escola: o aluno passivo diante do professor. Em uma prática pedagógica que considera o aluno como agente ativo e construtor de conhecimento, que promove sua interação com o objeto de conhecimento a partir de intervenções pedagógicas planejadas, é necessário construir e estabelecer um contrato didático em novas bases, adequadas ao que sepretende instaurar, pois, nessa situação, cabe ao aluno se dispor a aprender, a ter coragem de arriscar, expressar o que sabe, testar suas hipóteses, confrontar seus conhecimentos – e não esperar que estes venham prontos e acabados do professor.
Muitas vezes, é necessário que o professor discuta e explicite seu conceito de escola e educação. Isso pode ajudar o aluno a entender alguns elementos que integram o contrato didático – esteja ou não explícito, o contrato existe e regula as relações entre professor, aluno e conhecimento. A definição dessas condutas, bem como a determinação do que os alunos esperam ou podem esperar dos professores, e vice-versa, permite que cada um saiba “como as coisas devem ou não acontecer”, e pode minimizar ou eliminar eventuais resistências dos alunos jovens e adultos diante de situações em que não sabem como proceder, ou estranham uma proposta que rompe com suas representações e expectativas anteriores.
A explicitação do contrato didático é fundamental no processo de ensino e aprendizagem, pois produz mudanças qualitativas no papel desempenhado por professores e alunos, na medida em que favorece o compromisso com todo o processo de trabalho e se concretiza no dia-a-dia da sala de aula.
O contrato didático acaba tendo um caráter decisivo para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem. Com freqüência os professores relatam sua dificuldade em trabalhar com alunos de idades, interesses, expectativas e necessidades muito diversificados. Talvez, além da dificuldade, esse fato possa ser visto e revisto como uma possibilidade de trabalho, que contemple o conteúdo do respeito mútuo. Há muitas maneiras de abordar essa questão na sala de aula. Além do diálogo, também a organização do trabalho pedagógico se mostra imprescindível.

Invertendo a lógica da organização curricular
[…] propor algo que ainda não existe, mas que é uma possibilidade real, da qual o nosso esforço poderá nos aproximar gradativamente. Isto supõe um duplo posicionamento: político e pedagógico. Político, no sentido de uma visão do ideal de organização da convivência social e do tipo de homem que se quer formar; pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às instituições escolares numa perspectiva de fazer com que o possível e desejável se tornem realidade. (Danker, 1990)
Considerando todas as especificidades da EJA até aqui apontadas neste documento, organizar uma proposta curricular a partir de uma listagem de disciplinas obrigatórias com respectivas cargas horárias não é provavelmente
o melhor caminho a ser seguido. Ao contrário, uma exigência da qual não se pode escapar reside na inversão da lógica que tradicionalmente presidiu a organização curricular da EJA.
Uma possibilidade de inversão dessa lógica consiste em identificar as capacidades, competências ou habilidades que se pretende que o jovem e
b. o adulto construam e desenvolvam, e tomá-las como indicadores para guiar a proposta pedagógica, a seleção e a organização de conteúdos dos diferentes âmbitos de conhecimento, a destinação de tempos e espaços curriculares etc. Essa inversão da lógica tradicional abre a possibilidade de enfrentar um problema já apontado, o da organização da escola com base na divisão de trabalho entre especialistas das diferentes disciplinas, sem uma intercomunicação efetiva e sem a fixação clara de objetivos comuns a serem atingidos. A adoção de tal perspectiva não implica a desvalorização das disciplinas: significa passar a considerá-las como recursos que ganham sentido em relação às capacidades que se deseja que os alunos desenvolvam.

Se a proposta é partir da definição de capacidades, competências e habilidades que um aluno de EJA deve construir no Segundo Segmento do Ensino Fundamental, é importante que elas sejam amplamente discutidas pela equipe escolar, tornando possível, assim, compartilhá-las com os alunos.

As capacidades que se pretende desenvolver
Ao definir os objetivos gerais do Ensino Fundamental, os PCN indicam capacidades relativas aos aspectos cognitivos, afetivos, físicos, éticos e estéticos, de atuação e de inserção social, de forma a expressar a formação básica necessária para o exercício da cidadania, nortear a seleção de conteúdos e as abordagens didáticas. Isso deve levar em consideração que o mundo atual exige das pessoas capacidades que se relacionam em diferentes dimensões da vida: trabalho, família, participação social e política, lazer e cultura.
Formar para o exercício da cidadania pressupõe a participação política de todos na definição de rumos, não apenas na escolha de representantes políticos, mas também na participação em movimentos sociais e no envolvimento com os temas e questões da nação e em todos os níveis da vida cotidiana. As mudanças no mundo atual exigem que se compreenda melhor o mundo, para nele atuar de maneira crítica, responsável e transformadora. Esse é o contexto em que se definem as capacidades a serem desenvolvidas na Educação Fundamental, relacionadas a seguir.
Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.
Evidentemente os alunos jovens e adultos já são cidadãos e participam da vida em sociedade; no entanto, o curso deve lhes proporcionar a ampliação de espaços de participação, aguçando o espírito crítico e mostrando a importância de sua contribuição no desenvolvimento de uma sociedade mais justa social e economicamente.
Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.
A interrupção da trajetória escolar produz nos alunos da EJA, muitas vezes, um comportamento bastante introvertido e o medo de se posicionar, de dar sua opinião; desse modo, o resgate de sua auto-estima, a construção da confiança em suas próprias opiniões são capacidades importantes a serem desenvolvidas, aliadas também à idéia de que é preciso ouvir as opiniões dos outros, considerá-las, permanecendo aberto ao diálogo.

Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país.
Por conta de uma série de circunstâncias, a baixa auto-estima pessoal coexiste com a percepção de viver em um país do Terceiro Mundo, com problemas de várias ordens; a relação com a pátria é geralmente uma relação negativa, pelo fato de que ela nega o acesso às condições básicas da cidadania; além disso, é grande a falta de conhecimentos sobre o Brasil, em diferentes dimensões. Daí a importância da tematização das questões sociais, econômicas, culturais, não só colocando o foco no meio social e cultural em que os cursos de EJA estão inseridos, mas também estabelecendo relações com dimensões mais amplas do país e do mundo.
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.
Em geral (infelizmente), os alunos de EJA conhecem bem a discriminação social de todas as ordens. As vivências de determinadas experiências os levam a esconder sua origem e a renegar ou desvalorizar aspectos de sua cultura, por considerá-los menores ou sem importância. Desse modo, o curso deverá empenhar-se no sentido de que o aluno possa construir e re-construir sua relação com saberes populares, com suas festas, danças e costumes, valorizando-os e percebendo a riqueza do patrimônio sociocultural brasileiro. Assim, esses alunos poderão ser capazes de valorizar e de se interessar em conhecer culturas de outros povos e nações.

Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.
As questões referentes ao meio ambiente têm sido bastante divulgadas pelos meios de comunicação. No entanto, embora sensibilizadas para os problemas existentes, nem sempre as pessoas – e particularmente os alunos jovens e adultos – se identificam como agentes transformadores da sociedade, ou percebem que suas ações individuais e coletivas podem provocar as mudanças necessárias. Essa capacidade deve ser construída ao longo do curso, preferencialmente a partir de estudos e de ações efetivas relacionadas a problemas concretos de sua realidade (Como é a coleta de lixo? Costumam jogar lixo em terrenos baldios, em riachos?), e de modo que o aluno assuma uma postura de conscientização com relação a outras pessoas de seu convívio (filhos, parentes, colegas de trabalho).
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em sua capacidade afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter­relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.
As histórias de fracasso escolar, associadas às dificuldades de inserção profissional, constroem um sentimento de desconfiança nas próprias capacidades. Um curso de EJA deve ter o desenvolvimento dessas capacidades como um de seus maiores desafios. É preciso discutir que, embora “não sejamos necessariamente brilhantes em tudo o que fazemos”, é fundamental agir com perseverança em busca das próprias metas.

Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação a sua saúde e à saúde coletiva.
As questões relacionadas à saúde e à qualidade de vida, tanto no plano individual como no plano coletivo, constituem certamente um conjunto de problemas enfrentados cotidianamente pelos alunos de EJA. Embora a escola não possa dar conta de todos os aspectos envolvidos nessas questões, é indispensável que o curso promova o desenvolvimento da capacidade de conhecer o próprio corpo e dele cuidar, como também de conhecer direitos e opções que possam garantir a qualidade de vida.
Utilizar as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio de produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir as produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.
Costuma-se afirmar que a grande maioria dos alunos de EJA desenvolveu uma cultura basicamente fundamentada na oralidade e que uma de suas expectativas, em relação à escola, é poder utilizar diferentes formas de linguagem. Desse modo, o curso deve estar atento a essa demanda, propiciando atividades em que as múltiplas formas de linguagem – como a musical, a plástica, a corporal, dentre outras – possam ser construídas.

Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos.
Saber usar os recursos das tecnologias da informação e da comunicação e conhecer diferentes fontes (televisão, vídeo, jornais, revistas) são hoje requisitos de inserção social para todas as pessoas e, evidentemente, para os alunos da EJA. O desenvolvimento dessa capacidade só poderá ocorrer se a escola oferecer aos alunos de EJA oportunidades que, muito provavelmente, a maioria deles não terá em outros espaços sociais. Nesse sentido, as secretarias de educação têm papel importante no provimento de recursos necessários.
Questionar a realidade, formulando problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
O desenvolvimento dessa capacidade remonta à afirmação de Paulo Freire em que ele destaca que “o aluno jovem e adulto deve chegar a descobrir-se a si mesmo como um ‘fazedor de seu próprio mundo’ cultural e social, em um esforço de transformar a natureza e a sociedade a serviço de seu próprio bem e ao bem comum”. Isso implica conceber um curso em que ele possa construir uma compreensão mais realista e correta de sua inserção na natureza e na sociedade atual, desenvolver sua capacidade de analisar criticamente as causas e as conseqüências de uma dada situação, estabelecendo comparações e relações com outras situações, incentivando-o a ter uma ação mais eficaz destinada a transformar a realidade atual e a adquirir consciência da própria dignidade, possibilitando uma participação política destinada a provocar as transformações desejadas.

O papel dos conteúdos na EJA
A proposta de partir da identificação das capacidades a serem construídas pelos alunos para a escolha dos conteúdos acarreta necessariamente a revisão de significados convencionalmente atribuídos ao termo “conteúdo”. Essa revisão pode se iniciar pela reflexão em torno de uma questão em relação à qual há divergências entre professores:
Que âmbitos de conhecimento ou que tipos de conteúdo devem estar presentes nas propostas curriculares do Segundo Segmento da Educação de Jovens e Adultos, em função das especificidades de sua clientela?
Para alguns educadores, não há razão para reproduzir, num processo de educação de adultos, a estrutura e os conteúdos de ensino da educação formal, regular, tradicional, pensada para os alunos das faixas etárias equivalentes às da educação básica (7 a 17 anos). Assim, o estudo e o aprendizado não seriam definidos em função desta ou daquela área de conhecimento, deste ou daquele conteúdo, mas em função de temas estabelecidos como importantes.
Outros educadores consideram que é necessário trabalhar a partir dos conhecimentos dos alunos, dos saberes construídos em sua vivência e, ao mesmo tempo, dando-lhes acesso a conhecimentos identificados como parte do “patrimônio universal”, numa perspectiva inclusiva e não-discriminatória. Nesta proposta foram feitas algumas escolhas, explicitadas a seguir.
Em primeiro lugar, é preciso promover uma revolução profunda nas propostas curriculares para a EJA, e não se limitar a meras adaptações ou recortes de propostas pensadas e elaboradas para adolescentes de 11 a 14 anos.
Do ponto de vista da educação, especialmente em termos do Ensino Fundamental, o significado curricular de cada disciplina resulta, em grande parte, do modo como ela se articula com as demaisO jovem e o adulto são cidadãos mais conscientes acerca da falta de alguns conhecimentos das diferentes disciplinas; ao mesmo tempo, são sujeitos que já põem em ação conhecimentos construídos ao longo da vida, inclusive a serviço da tarefa profissional. Assim, sua relação com o conhecimento é muito distinta daquela de crianças e adolescentes que cursam o Ensino Fundamental.
É ainda indispensável levar em conta que o aluno da EJA tem experiências de vida e também profissionais e que busca conhecimentos com intenções muito específicas – como por exemplo se inserir no mercado de trabalho, progredir na profissão, continuar os estudos.
Mas isso não significa que se deva fazer uma mera adaptação de uma transposição didática realizada para alunos do chamado “ensino regular”. Essa transposição didática dos saberes “científicos” para saberes escolares deve ser construída tendo em mente alunos com experiências específicas de vida, como os alunos da EJA.
Pensar em aproximar a EJA do universo do ensino fundamental freqüentado por alunos na faixa etária de 11 a 14 anos também não significa moldá-la pelos estreitos compartimentos disciplinares, nem trabalhar sobre situações descontextualizadas e conteúdos sem relevância social.
Uma proposta curricular para a EJA não pode ser a mera justaposição, ou a simples convivência, de estudos disciplinares e interdisciplinares. Ela deve permitir o exercício permanente da tarefa
de aprofundar conhecimentos disciplinares e, ao mesmo tempo, indagar a relevância e pertinência desses conhecimentos para compreender, planejar, executar, avaliar situações do cotidiano, em sentido amplo.
A formação do jovem e do adulto demanda estudos de natureza disciplinar que possibilitem a sistematização e o aprofundamento de conceitos e relações, sem cujo domínio torna-se impossível constituir competências mais amplas. Porém, a definição do grau de aprofundamento e de abrangência a ser dado aos conhecimentos disciplinares precisa ser bastante debatida, pois é tarefa muito complexa.
As disciplinas não são apenas agregações sistematizadas de teorias e conceitos, mas expressam também metodologias próprias de pesquisa, formas peculiares de coletar e interpretar dados, de usar instrumentos. Identificar a especificidade teórica, conceitual e metodológica de cada disciplina, visando sua incorporação num dado currículo, e conseguir um equilíbrio adequado entre os vários componentes disciplinares, é um importante desafio que se apresenta aos professores.
No entanto, não se pode perder de vista a idéia de que cada disciplina, isoladamente, expressa pouco e interessa apenas a especialistas.
Convém destacar que uma proposta curricular que tem como referência o desenvolvimento de capacidades demanda a utilização de estratégias didáticas que privilegiem a resolução de situações-problema contextualizadas, bem como a formulação e realização de projetos, que tornam indispensáveis abordagens interdisciplinares.
Pesquisas recentes mostram que, para abarcar adequadamente o campo da cognição humana, é necessário incluir um conjunto mais amplo e universal de competências do que comumente se considerava. Competências como a lingüística e a lógico-matemática precisam ser acrescidas de outras – musical, corporal-cinestésica, interpessoal, intrapessoal, espacial –, também importantes para uma formação global e harmoniosa.
Finalmente, um currículo para a EJA deve ser flexível, diversificado e participativo, definido a partir das necessidades e dos interesses dos alunos, levando-se em consideração sua realidade sociocultural, científica e tecnológica e reconhecendo o seu saber.

A seleção de conteúdos
No processo de seleção de conteúdos, o desafio que se apresenta é identificar, dentro de cada um dos vastos campos de conhecimento das diferentes áreas,
quais são socialmente relevantes e em que medida contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno, ou seja, que conteúdos permitem a construção e a coordenação do raciocínio, o desenvolvimento da criatividade, da intuição, da capacidade de análise e de crítica, e constituem esquemas lógicos de referência para interpretar fatos e fenômenos.
Os conteúdos a serem trabalhados podem ser selecionados em uma perspectiva mais ampla,
Nesta proposta, os conteúdos estão dimensionados não só em conceitos, mas também em procedimentos e atitudesprocurando identificá-los como formas e saberes culturais cuja assimilação é essencial para a produção de novos conhecimentos. Dessa forma, pode-se considerar que devem envolver explicações, formas de raciocínio, linguagens, valores, sentimentos, interesses e condutas.
Nesta proposta, os conteúdos estão dimensionados não só em conceitos, mas também em procedimentos e atitudes, apresentados em blocos de conteúdo ou em eixos temáticos, de acordo com as áreas. Tais denominações se referem a agrupamentos que representam recortes internos à área e visam explicitar objetos de estudo essenciais à aprendizagem. Distinguem as especificidades dos conteúdos, para que haja clareza sobre qual é o objeto do trabalho, tanto para o aluno como para o professor, pois é importante ter consciência do que se está ensinando e do que se está aprendendo.
Esses agrupamentos são organizados em função da necessidade de receber um tratamento didático que propicie um avanço contínuo na ampliação de conhecimentos, tanto em extensão quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos conteúdos sejam tratados de diversas maneiras e em diferentes momentos da escolaridade, de forma a serem “revisitados”, em função das possibilidades de compreensão que se alteram pela contínua construção de conhecimentos e em função da complexidade conceitual de determinados conteúdos.
Convém destacar ainda que, dada a diversidade existente no país, é natural e desejável que os conteúdos tratados em cada sala de aula passem por adaptações e alterações, de acordo com as capacidades e as características sociais, culturais e econômicas particulares da localidade. Assim, a seleção proposta nas distintas áreas curriculares deve servir como uma referência suficientemente aberta, para técnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decisões, adequando-a às necessidades de aprendizagem de seus alunos.

Diferentes dimensões dos conteúdos
Ao escolher os conteúdos a serem trabalhados, é preciso considerá-los numa perspectiva mais ampla, que leve em conta o papel não somente daqueles de natureza conceitual – que têm sido tradicionalmente predominantes –, mas também dos que são de natureza procedimental e atitudinal.
Os conteúdos de natureza conceitual, que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princípios, referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, signos, idéias e imagens capazes de representar a realidade.
A aprendizagem de conceitos ocorre por aproximações sucessivas. Para aprender sobre digestão, subtração ou qualquer outro objeto de conhecimento,
o aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações em que esses conceitos estejam em jogo, a fim de poder construir generalizações parciais que, ao longo de sua experiência, permitirão que atinja conceitualizações cada vez mais abrangentes; estas o levarão à compreensão de princípios, ou seja, conceitos de maior nível de abstração, como o princípio da igualdade na Matemática, o princípio da conservação nas Ciências etc.
A aprendizagem de conceitos muitas vezes pressupõe o trabalho com fatos (nomes, imagens, representações), o que pode ocorrer, num primeiro momento, de maneira eminentemente mnemônica. A memorização como recurso para tornar o aluno capaz de representar informações de maneira genérica (memória significativa), a fim de poder relacioná-las com outros conteúdos, é um aspecto inerente à aprendizagem, desde que não seja vista como mecânica e sem significado.
Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam informações e fatos, notam regularidades, realizam produtos e generalizações que, mesmo sendo sínteses ou análises parciais, permitem verificar se o conceito está sendo aprendido. Assim, por exemplo, para compreender o que vem a ser um texto jornalístico, é necessário que o aluno tenha contato com esse texto, use-o para obter informações, conheça seu vocabulário, estrutura e função social.
Os conteúdos de natureza procedimental expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não-aleatória, para atingir uma meta. Os conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver um experimento, fazer um resumo, construir uma maquete são proposições de ações presentes nas salas de aula.
No entanto, conteúdos procedimentais são abordados muitas vezes de maneira equivocada, e não são tratados como objeto de ensino, que necessitam de intervenção direta do professor para serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos é, por vezes, considerado como algo espontâneo, dependente das habilidades individuais; outras vezes, são ensinados procedimentos supondo-se que são conceitos. A realização de um procedimento adequado passa, então, a ser interpretada como o aprendizado do conceito. Um exemplo dessa abordagem ocorre no ensino das operações: o fato de um aluno saber resolver contas de adição não corresponde necessariamente à compreensão do conceito de adição.
Faz-se necessário analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da educação – levar os alunos a construir instrumentos para analisar e criticar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos que põem em ação para atingir as metas a que se propõem.
Para realizar uma pesquisa bibliográfica, por exemplo, o aluno talvez imagine que basta copiar um trecho da enciclopédia. Para que seja capaz de realizar a tarefa proposta, é preciso ensinar-lhe os procedimentos apropriados: pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for relevante, relacionar as informações obtidas a fim de produzir um texto de pesquisa. Dependendo do tipo de pesquisa, é possível orientá-lo para fazer entrevistas e organizar os dados, procurar referências em diferentes jornais, em filmes, e comparar as informações obtidas para apresentá-las num trabalho coletivo e produzir um texto.
No processo de ensino, é essencial levar em conta os conteúdos procedimentais, permitindo assim a inclusão de conhecimentos que têm sido tradicionalmente excluídos – como documentação, organização, comparação dos dados, argumentação, verificação, revisão de textos, entre outros. Esses conteúdos orientam também em relação a modos de agir, de pensar e de produzir conhecimento.

A inclusão de conteúdos procedimentais permite tomar a prática como objeto de aprendizagem,
contribuindo para que os alunos tenham participação mais ativa e ações transformadoras. Por exemplo: ao encarar o meio ambiente como foco de preocupação, fica clara a necessidade de os alunos aprenderem, além das informações novas, a adotar práticas que concorram para a preservação ambiental, como a organização e a participação em campanhas contra o desperdício.
Em Matemática, uma das questões centrais do trabalho refere-se ao procedimento de validação. Trata-se de o aluno saber, por seus próprios meios, se o resultado que obteve é razoável ou absurdo, se o que utilizou é correto ou não, se o argumento de seu colega é consistente ou contraditório.
Os conteúdos de natureza atitudinal, que incluem normas, valores e atitudes, permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. A não compreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos escolares faz com que estes sejam transmitidos sobretudo de forma inadvertida, sendo aprendidos sem uma deliberação clara.

Por isso, é imprescindível que a equipe escolar adote uma posição crítica em relação aos valores que a escola transmite, explícita e implicitamente, em suas atitudes cotidianas. A consideração positiva de certos fatos ou personagens históricos em detrimento de outros é um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que caracteriza a apresentação escolar do saber científico.
Ensinar e aprender os conteúdos atitudinais requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenções do projeto educativo, para que se possa adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorrentes. Atitudes são bastante complexas, pois envolvem tanto a cognição (conhecimentos e crenças) quanto os afetos (sentimentos e preferências) e as condutas (ações e declarações de intenção). Normas e regras, por sua vez, são dispositivos que orientam padrões de conduta a serem definidos e compartilhados pelos membros de um grupo. Os valores orientam as ações e possibilitam fazer juízo crítico sobre o que se toma como objeto de análise. Vale lembrar que existem diferenças e até conflitos entre sistemas de normas na sociedade, que respondem de maneiras variadas às distintas visões e interpretações do mundo.
Há valores e atitudes referentes aos conteúdos específicos das áreas (como, por exemplo, a valorização da literatura regional brasileira na área de Língua Portuguesa) cuja aprendizagem acontece simultaneamente à dos conceitos e procedimentos, por meio de atividades sistematizadas e planejadas. Outros, no entanto, não se restringem à especificidade das áreas, estando presentes no convívio social mais amplo – é o caso do respeito às diferenças étnicas e culturais, da escolha do diálogo para esclarecer conflitos, do cuidado com o espaço escolar e do próprio exercício do papel de estudante (como, por exemplo, no cuidado com o material, na cooperação com outros alunos, no empenho em realizar as atividades escolares da melhor forma possível etc.).
A aprendizagem dos conteúdos atitudinais é pouco explorada do ponto de vista pedagógico. Há estudos que apontam a importância da informação como um fator de formação e transformação de valores e atitudes. Por exemplo: sabe-se que conhecer doenças sexualmente transmissíveis e pensar em suas conseqüências para a vida humana é importante para promover uma postura de cuidado e atenção, valorizando ações preventivas.
A informação é importante para concretizar uma atitude de forma eficaz, mas é verdade também que não basta, por si mesma, para ensinar valores e atitudes. Fatores culturais importantes determinam a impossibilidade de uma relação direta entre informação e mudança de atitude, e é fundamental considerá-los na prática de ensino e aprendizagem de valores. É necessário atentar para as dimensões culturais que envolvem as práticas sociais. As dimensões culturais não devem ser nunca descartadas ou desqualificadas, pois respondem a padrões relevantes de identificação coletiva e são o ponto de partida para o debate e a reflexão educacional.
Pensar sobre atitudes, valores e normas leva imediatamente à questão do comportamento. As atitudes, alvo da atenção educativa, são disposições pessoais que tendem a se expressar por meio de comportamentos. No entanto, inúmeros fatores interferem nessa expressão e um comportamento, em si, não reflete necessariamente uma atitude.
Muitas vezes, no dia-a-dia, ocorrem comportamentos incoerentes, contraditórios, distanciados das atitudes e valores que se acredita serem corretos. Isso significa que a coerência absoluta não existe e que, na formação de atitudes, se vive um processo não-linear. Assim, o fato de dois alunos brigarem não significa que sejam violentos ou que estejam desenvolvendo a atitude da violência como traço de sua personalidade. Ou, ainda, se alguém corta uma flor à toa, não se pode deduzir imediatamente que tenha uma atitude de desrespeito à natureza.
Nas relações interpessoais, não só entre professor e aluno, mas também entre os próprios alunos, o grande desafio é conseguir colocar-se no lugar do outro, compreender seu ponto de vista e suas motivações ao interpretar as ações de cada um. Isso desenvolve a atitude de solidariedade e a capacidade de conviver com as diferenças.

As diferentes naturezas dos conteúdos escolares devem ser contempladas de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem, e não em atividades específicas. Incluir explicitamente o ensino de valores e o desenvolvimento de atitudes no trabalho escolar não significa tomar como alvo, enquanto instrumento e medida da ação pedagógica, o controle comportamental dos alunos, mas sim intervir de forma permanente e sistemática no desenvolvimento das atitudes. Apesar de ser um trabalho complexo, é necessário acompanhar de forma cuidadosa o processo dos alunos, para compreender seus comportamentos no contexto amplo do desenvolvimento moral e social.
Embora estejam sempre presentes nos conteúdos específicos que são ensinados, os conteúdos referentes a atitudes não têm sido formalmente reconhecidos como tal. A análise dos conteúdos, à luz dessa dimensão, exige uma tomada de decisão consciente e eticamente comprometida, interferindo de forma direta no esclarecimento do papel da escola na formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos escolares sob essa dimensão, as questões de convívio social assumem outro status no rol dos conteúdos a serem abordados.
Considerar procedimentos e atitudes como conteúdos do mesmo nível que os conceitos não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque eles já estão presentes no dia-a-dia da sala de aula: o que acontece é que, na maioria das vezes, não estão explicitados nem são tratados conscientemente. As diferentes naturezas dos conteúdos escolares devem ser contempladas de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem, e não em atividades específicas.
A consciência da importância desses conteúdos é essencial para garantir-lhes tratamento apropriado, visando o desenvolvimento amplo, harmônico e equilibrado dos alunos e tendo em vista sua vinculação à função social da escola.

Organização dos conteúdos
Considerando o que foi discutido em relação a concepções de conhecimento e à crítica à interpretação dada a sua construção pelos modelos lineares, fica evidente que a forma de organizar os conteúdos selecionados, seja nas atividades interdisciplinares, seja no interior de cada disciplina, precisa ser repensada.
A organização dos conteúdos com base em uma concepção linear, de encadeamento de conhecimentos, apoiada na idéia de pré-requisitos, pode ser visualizada no desenho abaixo.
Nessa perspectiva, um conteúdo serve de “base” para o que vem em seguida, embora nem sempre se faça uma relação entre eles, dando ao aluno a impressão de que cada um deles nada tem a ver com os anteriores. Além disso, em função desse modelo, muitas vezes alguns assuntos pelos quais os alunos demonstram interesse são postergados, sob a alegação de que “serão vistos mais tarde, pois no momento faltam pré-requisitos para seu entendimento”.
Em contraposição a esse modelo linear, alguns autores (como Pires, 2000; e Machado, 1996) propõem o modelo da rede. Por essa proposta, um desenho curricular deve ser composto por uma pluralidade de pontos (nós), ligados entre si por uma pluralidade de ramificações e caminhos.

Escolhidos alguns conteúdos, não importa quais, os primeiros fios começam a ser puxados, dando início a percursos a serem ditados pelas significações. Essas escolhas e o esboço da rede inicial devem ser uma tarefa coletiva da equipe escolar. Desenhando um “mapa” do que está sendo proposto para ser trabalhado, por exemplo, no primeiro bimestre, o grupo de professores visualiza as conexões que podem ser estabelecidas e percebe outros temas a serem acrescentados ou eliminados. Esse mapa da rede é, porém, provisório e certamente irá sofrendo alterações ao logo do percurso. Muitas vezes, um dado nó se revela tão fecundo que dá origem à construção de uma nova rede.
Também o percurso dos alunos pode incluir tantos pontos quantos forem desejados: não há caminhos logicamente necessários e o mais curto pode ser, eventualmente, mais difícil e menos interessante que outro, mais longo. Nesse modelo, há condições de se fazer com que o estudo de um dado conteúdo seja feito por ser significativo para o aluno, e não justificado apenas pela sua qualidade de pré-requisito para o estudo de outro conteúdo. Ele também abre perspectivas para a abordagem interdisciplinar, pois, na medida em que cada professor busca relações de cada tema com outros assuntos, vai verificar que eles podem estar no interior de sua disciplina ou fora dela.
Evidentemente, é possível imaginar um desenho curricular básico, mas que não seja rígido nem inflexível, de modo a permitir concretizações específicas diferenciadas em cada sala de aula.